“掉書袋”：第三學段文本遷移寫作的有效訓練探究

江 璐

（浙江省杭州市余杭區大禹小學）

“掉書袋”：第三學段文本遷移寫作的有效訓練探究

江 璐

（浙江省杭州市余杭區大禹小學）

“掉書袋式閱讀遷移練筆”指的是，在閱讀的基礎上，尋找閱讀遷移點，以恰當的方式進行習作練習。在課堂的40分鐘里，找尋恰當的時機，指導學生練筆，從而落實語言文字的實踐，使得讀與寫真正有機地統一起來。在潛移默化中培養及提高學生的語文素養。

“掉書袋” 文本遷移 遷移點 語用

語文教學過程中最重要的范本就是教科書，教科書中選編的篇目皆是典型。這些文章真可謂“各司其職”——在語言形式上做到了豐富多彩，在語言風格上體現了多種多樣，它們是學生習作“臨摹”的典范。 教學中，筆者很注重對教材的推敲琢磨，抓住教材最鮮明的特點，引導學生體會作者在語言運用上的妙處。同時，筆者通過文本遷移的習作練習，讓學生從句子到段落，再統籌篇章，進而到文章立意等方面進行語言文字的實踐，從而提高學生的習作能力。

有人說“興趣是最好的老師”，其實對于寫作教學更是如此。如何調動學生的寫作積極性，是作文教學面臨的第一個問題。我們在日常的文本閱讀教學中如果能夠抓住文本的特點，挖掘習作的落腳點，啟動學生練筆的念想，設計一些個性化的小練筆，讓寫作教學充斥在日常閱讀教學之中，把“大山”敲碎，就能使學生在較為輕松的環境下提筆。

“掉書袋式遷移練筆”指的是，在閱讀的基礎上，尋找閱讀遷移點，以恰當的方式將閱讀教學與寫作相聯系。在課堂的40分鐘里，找尋恰當的時機，指導學生練筆，從而落實語言文字的實踐，使得讀與寫真正有機統一起來。在潛移默化中培養及提高學生的語文素養。而“掉書袋式閱讀遷移練筆”實施的基礎和前提，一要找準遷移點，二要選擇恰當的方式。

一、緊扣“關鍵詞”，抓住遷移“點”

文本中的一些關鍵詞語其實是文本情感的依托，這些詞語往往是作者表達情緒的聚焦點、思想的閃光處。教師能否抓住這些關鍵詞，是能否激活學生思維，讓學生產生寫作情緒的關鍵。如何讓學生抓住這樣的詞語背后的內容呢？教師首先要讓學生理解這些詞的含義，然后引導學生展開想象。

如執教《慈母情深》一課時，文中在描寫母親工作環境之惡劣時運用了“震耳欲聾”，描寫母親滄桑外貌時運用了“疲憊”“龜裂”等詞，塑造母親為家庭生計工作時連用了四個“立刻” 這些都是作者梁曉聲投入情緒的關鍵點。在品讀、感悟文本之后，我讓孩子們進行小練筆：

帶著這樣一份感動，你覺得身為兒子的“我”，會有什么想對母親說的呢？

我鼻子一酸，攥著錢跑了出去，我在心里一遍又一遍地對母親說：（說話的內容里請加上至少三次“我的母親”）

這樣一來，學生在練筆的時候就言之有物了。有的學生會把環境描寫放進去，有的學生能夠加入自己的聯想。話到嘴邊就不再僅是：“我的母親，您辛苦了。”學生還能模仿文中反復出現“我的母親”的方式，將自己的感情融入其中。

再如教學季羨林先生的《自己的花是讓別人看的》的時候，文章中對德國家庭種花情況有這樣一處描寫——“走過任何一條街， 抬頭向上看， 家家戶戶的窗子前都是花團錦簇、姹紫嫣紅”。學生同樣應該在理解“花團錦簇、姹紫嫣紅”的基礎上，進而展開想象：你的眼前仿佛出現了怎樣的畫面？讀讀句子，完成練筆：

這是多美的景象啊！你能抓住花的種類多、 樣子美、 顏色美， 寫一段話嗎？

小練筆給出寫作的方向，學生可以抓住花的種類、樣子、顏色來寫，這樣學生就能聯系自己的生活實際，將平時對花的了解寫進去了。課堂上我們應當多設計這樣的小練筆來鍛煉學生的語言表達，而《小學語文課程標準》對于第三學段習作曾要求學生：養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。這樣的課堂小練筆又何嘗不是給學生們一次自由表達、自我豐富的機會呢？

二、留意“延伸端”，繪成遷移“線”

夏目漱石讓學生把I love you翻譯成“今夜月色很好”，語言的魅力便在其中顯現出來了。語文教材中其實也到處都有這樣的語言魅力的體現。在這里，筆者愿意稱其為文本作品的“延伸端”。它就是那些懸而未決的結果，含在口中卻未出的話。而抓住這些“延伸端”，將那些未能傾吐的言語說盡道明，不僅有助于學生理解文本、感悟文本，同時也是其習作遷移的方向之一。

比如列夫·托爾斯泰的作品《窮人》一課，文章以“桑娜拉開了帳子”結尾，故事在這里其實并沒有結束，文中桑娜忐忑不安，矛盾的心理就如同弓箭，隨時就要射出去，可就在最后一刻，所有的情緒都化為一個“拉開”的動作，伴隨著這個動作，一切塵埃落定。我們在教學設計上卻不能因此也畫上休止符，我們可以嘗試設計練筆：漁夫看到了怎樣的畫面？他會與桑娜說些什么、做些什么呢？這個窮苦的家庭，該怎么做才能維持生計？這是一連串的問題，也是一連串的習作提示，學生們在展開聯想的同時其實就是對文章中蘊含的情感的進一步體會。

同樣在《別餓壞了那匹馬》一文的教學中，我們也可以嘗試這樣的練筆設計：當“我”發現殘疾青年善意的謊言時，我當時的心里是怎么想的？（結合文章內容來寫）這樣一提醒，學生們在練筆的時候會回到文本，去找蛛絲馬跡，從而抓住一起在課堂上討論過的細節，或者通過自己的探究找到新的細節，展開合理的聯想，咂摸“我”當時的心中所想、心中所感，從而與“我”共情。

這樣一來，我們在教學中就抓住了文本設置上的“空白處”，也就是我們說的“延伸端”了，學生們在習作上不會言之無物，相反地，他們有話可說。在文本的理解上，學生們真正做到了“自主”。課標要求，課堂應“以學生為主體”，我們的語文課堂不是教師的“一言堂”，而是學生們落實語文實踐的最重要的場所。

三、總結“體構式”，涂抹遷移“面”

我們的教材選用的文章篇數雖然不多，不過好在題材上、體裁上都還是較為豐富的。很多文章的結構方式很典型，且不同體裁的文章也有不一樣的結構方式。比如先總起再分述，比如先分后總。又比方說寫景的文章通常以方位順序、游覽順序、空間轉換順序等展開，記敘文則較多是以事情發展的順序來寫，也會運用倒敘、插敘等寫作方法。

比如說在教學《草蟲的村落》的時候，可以在學生理解文本語言特點的情況下，設計這樣一個練筆：我的目光順著偏僻的小路探索，我看到學生在品味作者充滿想象力、趣味性的用語的基礎上嘗試展開寫作，將自己對大自然的小動物的觀察融于習作之中，再嘗試學習運用聯想與想象，將自己的觀察所得通過較為趣味性的方式去展開描述。比方說我們班的聞雅同學寫道：螞蟻整整齊齊地排著兩條隊伍，行色匆匆地走著。每一只螞蟻的背上都背著一點兒東西 螞蟻們有一些著急忙慌，就像大城市里臂下夾著公文包趕著去上班的大人。

我們班李徐飛揚同學也同樣有著精彩的描寫：兩只大甲蟲在格斗比武，圍觀的蟲子還不時叫兩聲；“出租車”蜥蜴背著蟲子們前進，過一會便會有幾只小蟲走下車。

其實這樣的模仿型練筆可以運用的文章有很多，比如《山中訪友》，可以模仿作者對“古橋”的形象的塑造寫一寫山中的“大樹”“溪流”“云雀”等；《再見了，親人》一文中，作者是以志愿軍的視角向朝鮮的人們告別展開全文的。學生在歸納前三段的寫作特點的基礎上，可以嘗試選擇大娘、小金花、大嬸中任意一個角色，向志愿軍們告別。練筆就可以這樣設計：如果你是大娘、小金花或者大嬸中的任何一個人，在這樣依依惜別的時刻，你會對中國的志愿軍說些什么呢？

學生到了第三學段，在日常的語文實踐中已經積累了一定的語匯量，他們的寫作素材也有所儲存，可他們常常抓不住重點形象去塑造，喜歡把自己知道的東西全部以“流水賬”的方式呈現。因此，我們在閱讀教學中一定要引導學生遷移文本中的一些結構方式或者段構方式用于自身的創作，而教師則可以在課堂上積極創設一些語境，學生在這樣的情境下學習才能學以致用，積少成多。

四、化用“經典處”，化作遷移“靈”

在我們的閱讀文本中，有太多值得借鑒的寫作資源，這座寶庫卻時常為我們所忽視。在日常的閱讀教學過程中，我們應當利用好教科書的典型案例，結合文本的寫作方式，巧妙地指導學生習作，讓學生的習作能夠有例可循，有“法”可依。

《冬陽·童年·駱駝隊》這篇文章是林海音先生的《城南舊事》的序言，對于學生來說，這樣的題目就十分吸引人，而文章結尾悠長，仿佛給整個故事拉開了序幕。這樣的文章充滿著靈性與動人的力量，想要模仿也是最難的。讀完了之后，學生們意味悠長，仿佛內心中有些柔軟的東西被觸動著。當他們自己寫生活見聞的時候，就會不由自主地用起來。

比如在“記中秋佳節”話題作文中，我們班的毛雨欣同學這樣寫道：回到家后，雖然等待我們的不是高檔的食物，不是美味的海鮮，而是一桌子樸素的農村小吃，但這卻是滿滿的一桌愛與思念 我是幸運的，現在一家人都在我的身邊，都沒有離開我 不久，天下起了雨，好像是兒女與父母別離時落的淚。

而我們班晏曉慧同學寫道：月亮是思念的一條線，牽動著多少人的心。那天月亮沒出現，但飄飄灑灑的雨絲代表著人們的孤單。這夜晚有些莫名的凄涼，是為那些無法回家的人們感到悲哀嗎？ 中秋是要團聚的，無論在哪里，團團圓圓才好。

這兩位小作者在描寫中秋佳節的時候都不約而同地說到了“雨”的意象，也都賦予了“雨”一些愁緒和念想，而王國維先生早就有言“一切景語皆情語”，林海音先生的駱駝隊是她童年的象征，聽著悅耳的駝鈴聲，她會懷念起自己的童年，此刻飄灑的“雨”又何嘗不是小作者的心聲呢？他們在表情達意上也在嘗試著運用充滿靈性的方式去述說，將自己的情感悄然地融于“雨”中，這難道不是我們的教材在潛移默化地影響著學生們的表達嗎？

習作有沒有靈性，其實很大一部分取決于學生的語言表達，關乎學生的語文素養。而這需要學生長期的語言積累與語言實踐。只有在教師關注這些“經典處”的時候，學生才會去嘗試運用它們。這也是筆者目前面臨的最大的問題。

在閱讀教學進行“掉書袋式遷移練筆”，有利于解決目前教科書編排上的一些問題，即習作教材內容單一化、習作過程設計缺失等，與此同時，“掉書袋式遷移練筆”其實是對“寫作內容要具體，表達自己的真情實感”等要求的細化。真正做到將語文課堂回歸到語文實踐，把語言文字的運用落到實處。如此一來，我們靜候的習作之花，才能在等待中綻放吧！

[1]陳惠敏.巧抓文本遷移點，加強語言實踐［J］.讀與寫：教育教學版，2015(1).

[2]鄭志剛.文本遷移,讓閱讀教學轉向［J］.小學教學參考，2014（1）.

[3]傅芳芳.把握契機,讓讀寫遷移正在進行時［J］.課外語文：教研版, 2013（1）.

責任編輯：肖延斌

化解課后“3點半難題”有地方政府購買社會服務

記者近日從教育部官網獲悉，各地正在積極探索有效辦法，開展課后服務工作，化解“3點半難題”。

今年2月，教育部印發《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，要求各地充分發揮中小學校主渠道作用，通過“政府購買服務”“財政補貼”等方式不斷完善經費保障機制，按照學生家長自愿原則，普遍開展中小學生課后服務工作。全國大部分省市和一些地級市已經制定或轉發教育部文件，結合本地實際，對此項工作進行部署。同時積極探索開展課后服務工作的有效形式，化解“3點半難題”，形成各具特色的課后服務工作模式。

北京、上海、廣東、南京等地，以政府統籌規劃、財政補貼、政策扶持等多種方式，鼓勵、支持學校利用場所、師資和設備優勢，為中小學生組織普惠性的課后活動。如北京市教委按照“政府主導、社會支持、學校組織、學生自愿”的原則，通過政府“購買社會服務”的形式，支持義務教育階段學校推行課外活動計劃。

青島等地“以學校家委會為主導、學校參與配合”，依托學校的場所和設備開展課后服務工作。包括由家長委員會組織家長輪流擔任志愿者、學校派出教師或學校干部給予指導和配合，由學校教師或退休教師及家長共同配合擔任志愿者進行免費托管，由第三方收費托管等具體形式。

吉林省公主嶺市等地鼓勵青少年校外教育場所和學校密切合作，共同開展課后活動。通過爭取政府財政支持、吸引社會捐贈、向家長適當收費等方式建立課后活動經費保障機制。政府、學校、家長對青少年校外教育場所提供的校內課后活動進行監管。

四川、廣西等省、自治區的一些地方以社區、社區教育學院和團組織等為主體，依托學校、社區、文化館（站）等公共文化服務場所和設施，招募志愿者、吸納家長義工等，建立政府財政專項撥款、社會捐贈、適當收費等多渠道經費籌措機制，為中小學生提供課后服務。

據了解，教育部將在總結各地開展中小學生課后服務有效做法基礎上，針對一些地方在實際工作中面臨的困難和問題，進一步加強調研和指導，完善相關政策措施，推動各地進一步做好中小學生課后服務工作。

（本文來源：中國青年網）