如何巧用課堂教學生成性資源

龔金花

（江蘇省啟東市新安小學，江蘇啟東 226253）

引 言

隨著新的課程標準不斷推行，“資源”一詞受到越來越多人的關注。在傳統教學中，教學掛圖、教科書被稱為“教學資源”，而在信息技術不斷發展的今天，微課等一些多媒體資源漸漸躍入教師的視野。

然而，“課程資源”涵蓋的遠遠不止這些，在師生交往中，往往會生成一些“無法預約的精彩”，這就是“生成性資源”。課堂中那些極具生成價值的資源，常常被視作是無比珍貴的教學資源。那作為一名小學語文教師，如何去把握這些稍縱即逝的“生成性資源”呢？

一、課堂教學“生成性資源”的闡釋

“生成”是一個相對于“預設”的概念。課堂是一個動態、發展的過程，盡管“預設”得十分完美，但總會在一些環節或者細節中超越“預設”。這種不在預料之中的內容，就是筆者認為的“生成”。

葉瀾教授曾經說過：課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。那么，課堂教學“生成性資源”，就是在課堂教學中由學生動態生成的超出“預設”的教學資源。

二、課堂教學“生成性資源”的類型

實踐研究，課堂教學“生成性資源”主要分為“內發型”和“外誘型”兩種。“內發型生成性資源”，是在教師充分備課預設的前提下，學生在課堂上表現出的行為，這種資源如能被教師及時捕捉，合理利用，課堂就會產生事半功倍的效果；“外誘型生成性資源”，則是在課堂之外的環境作用下所生成的教學資源，其產生帶有偶然的因素[1]。

三、課堂教學“生成性資源”的利用

1.獨具慧眼，做有效生成的催發者

新課程要求教師具有資源意識，努力開發，并積極利用。在課堂教學中，教師要創設寬松的學習環境，在真情對話中，師生互相啟發、感染，打開情感的閘門，激發求知的欲望，催發更多的教學資源。

如在教學《嫦娥奔月》一課時，通過教師引導，學生可以從課文中認識心地善良、機智勇敢的嫦娥，為民造福、力大無窮的后羿和陰險狡詐、兇狠毒辣的逄蒙，尤其對嫦娥人性美的品讀花了比較多的時間。但當課堂教學接近尾聲時，有學生可能會提出質疑：“我從網絡中讀到過其他版本的《嫦娥奔月》，文章并不是這樣寫的。”

對于學生的回答，教師要給予充分肯定。確實，關于《嫦娥奔月》的故事，有好幾種版本。此時，教師要像商人看到絕妙的商機一樣，馬上與學生交流：孩子們，《嫦娥奔月》的故事，課本中的是這個版本，其他版本的故事又是怎樣的呢？課后，請同學們收集一下，讀讀其他的故事，想一想課本為什么選擇這個版本的故事呢？

通過教師的點撥引導，班級中掀起一股研究《嫦娥奔月》故事的熱潮，跳出教材的局限性，開展學生喜歡的研究性學習，一舉多得。當然，對生成性資源的獲取，教師要能敏銳地捕捉與放大，否則契機稍縱即逝，且無法復制。

2.揚沙揀金，做生成信息的提煉者

課堂教學是一個動態、不斷發展的過程。對于生成的課堂資源，教師要有一種取舍揚棄的智慧，練就一身揚沙揀金的本領，使課堂活而不亂、趣而不俗，煥發出生命的活力。

特級教師孫雙金在執教《天游峰的掃路人》一課時，引導學生質疑課題：同學們，你們看了這個題目有什么想法？學生分別提出“天游峰的掃路人到底是誰？”“既然天游峰是一個風景區，為什么不寫風景卻寫掃路人？”等五六個問題。對于學生的提問，教師給予充分肯定，要求大家帶著問題閱讀課文，并用“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”的古訓提醒同學要邊讀邊想，發現更多的問題。學生在自讀之后進行小組討論，最后羅列出這樣幾個問題：（1）既然天游峰是一個風景區，為什么作者不寫風景而是寫掃路人？（2）作者為什么要30年后看掃路人，而不是3年？（3）笑聲驚動了竹叢里的一對宿鳥，它們撲棱棱地飛起來，又悄悄地飛回原處？（4）不累不累……為什么老人掃那么高的山而不累？（5）為什么一杯茶能讓“我”和老人的心溝通？（6）作者為什么要寫笑聲一直伴隨“我”回到駐地？在上第二課的時候，孫老師進行智慧篩選，從中歸納出三個重要的問題，即（1）老人掃天游峰為什么不感到累？（2）老人為什么不舍離開？（3）老人說30年后他照樣請“我”喝茶，老人真能活到這么大歲數嗎？

在課堂中的生成性資源非常零散，教師必須要明白并非所有的生成性資源都是可利用、有效的認識，甚至有的會影響教學。這個時候，教師要獨具慧眼，果斷選擇，讓有研究價值的教學資源成為課堂柳暗花明的有效抓手。

3.深度開發，做生成教學的提升者

課堂教學中，教師不僅要重視課堂的預設，而且要捕捉課堂的生成，更要重視的是將生成性資源放大化，做好資源的深度開發工作。

比如，在教學《滴水穿石的啟示》一文時，教師可以組織學生學習李時珍、愛迪生、齊白石的事跡，使他們知道這三個名人，雖然年代不同，國籍不同，研究領域不同，成就不同，但是他們成功的秘訣卻是相同的。他們都像小水滴那樣目標專一，持之以恒，所以實現了自己的理想。然后，組織學生討論：課文寫到這里，已經足夠讓讀者明白“滴水穿石”的道理，那么第四自然段描寫雨水的段落是不是可以去掉？學生各抒己見，最終達成一致觀點：第四自然段不可以去掉，這是正反說明的方法，讓說理更充分，讓我們更加明白滴水穿石帶給我們的啟示。

學到這里，課堂教學完全可以畫上一個句號了。但是學生還只是停留在知識層面的認識上，并沒有與他們的生活聯系起來，因此教師可以繼續展開教學：如果讓你也來舉個反面的例子，你會選哪一個？一石激起千層浪，學生聯系生活，交流暢談，不僅收獲道理，而且學會正反論證的方法，把學習引向更深處。

4.適度延伸，做生成資源的拓展者

教材只是一個例子。語文教師不是教教材，而是用教材教。教師要利用好教材資源，進行有機延伸，引導學生主動質疑，積極思考，化腐朽為神奇，使課堂更有張力。

例如，一位教師在教學《小草和大樹》時，有這樣一個環節：

當夏洛蒂接到騷塞嘲諷的信后，課文中是這樣寫的：“她在一陣錐心的羞慚和痛苦中昂起頭，把這封浸透冷酷和偏見的信釘到床頭。”夏洛蒂由“錐心的羞慚和痛苦”到“昂起頭”，經歷了怎樣的心理變化？請你試著走進她的內心世界，寫寫她當時的心理活動。

在學生暢所欲言之后，教師提問：為什么作者沒有把這些寫出來？通過交流，學生明白了原來這是一種“留白”的寫法，能給讀者更多的想象空間。

結 語

課堂教學中，教學資源無處不在。教師要獨具慧眼，敏銳捕捉課堂中的生成性資源，哪怕是微乎其微的，都要進行合理挖掘、開發利用，有機放大，適當提升，不斷優化，讓其發揮最大的功效，努力建構動態生成的課堂教學。我們相信，靈活地開發和利用課堂生成性資源，一定會使語文課堂更加活潑，煥發出無窮的生命活力和魅力。

[1] 譚高祥.小學語文課堂生成性資源的開發與利用[J].新課程(小學),2015,(06):38.