“多模態(tài)”視域下幼兒體驗式閱讀的實踐與思考

周 晶

（江蘇省如皋市白蒲鎮(zhèn)白蒲幼兒園，江蘇如皋 226511）

引 言

傳統(tǒng)的幼兒閱讀，主要是從視覺材料中獲得信息的過程。現(xiàn)代媒體的發(fā)展，改變了幼兒的閱讀方式，他們可以看、聽、觸甚至嗅、味來閱讀，這就是多模態(tài)視域下的“體驗式閱讀”。從閱讀對象的視角看，體驗式閱讀不僅是指文字，更多地包括圖畫、色彩、聲音等多模態(tài)材質(zhì)；從閱讀主體的視角看，幼兒不僅借助視覺，更多的是借助自身的多種感官進行體驗式閱讀，所謂“以身體之，以心驗之”。在體驗式閱讀中，幼兒能夠達到“物我同一”的境界，由此獲得深刻的感受、體驗和感悟。

一、多感官刺激，激發(fā)幼兒閱讀興趣

發(fā)展幼兒的閱讀思維，必須激發(fā)幼兒的閱讀興趣，讓幼兒進入主動閱讀狀態(tài)。為此，可以在幼兒閱讀過程運用多媒體課件中的聲音、色彩、視頻等渲染文本情境，形成一種“體驗場”。幼兒浸潤于這種“體驗場”中，能夠獲得全身心的感受。只有在這種全身心的體驗中，幼兒才能感受、理解、領(lǐng)悟一個個故事背后的真諦[1]。

例如，閱讀童話作品《小蝌蚪找媽媽》之前，筆者運用多媒體播放了童話文本中的水流的聲音，一下子喚醒了幼兒的興趣。由遠及近，水流聲中夾雜著青蛙的叫聲，孩子們張開耳朵，細細辨認，“青蛙的叫聲、青蛙的叫聲”，課堂頓時沸騰起來。這時多媒體展現(xiàn)畫面，當孩子看到小蝌蚪時，不認識的就會指指點點，認識的就會高聲喊道：“小蝌蚪，小蝌蚪……”在情境渲染下，錄制的文本文字抑揚頓挫的朗讀聲，帶著幼兒走進童話故事的深處。故事一波三折，誰才是小蝌蚪的媽媽呢？慢慢地，孩子們理解了童話故事的內(nèi)涵，知道了小蝌蚪的成長過程。孩子們情不自禁地用手畫起來，仿佛他們自己也變成了小蝌蚪，在尋找自己的媽媽。在這個過程中，閱讀真正成為“悅讀”，幼兒深度體驗到閱讀的快樂。

又如，小班幼兒閱讀讀本《蟲蟲蟲蟲爬》。筆者運用多媒體營造了優(yōu)美的畫面，展現(xiàn)出春天萬物復(fù)蘇、生機盎然的景象。教學(xué)中，教師不僅讓幼兒賞讀，還讓幼兒和著兒歌的優(yōu)美節(jié)奏，讀出文本的節(jié)奏美、語言美，并且戴上各種動物頭飾，如蝴蝶、蟲蟲、青蛙、魚兒等，在花叢、草叢、泥洞、池塘邊展開想象式閱讀、表現(xiàn)式閱讀等。在優(yōu)美的情境中，幼兒能夠感受到兒歌美的意境，體會到語言的魅力。在這種“體驗式閱讀”中，幼兒被感動著、陶冶著，也快樂著、享受著……因此，有專家稱這種“體驗式閱讀”，是一種“無壓力閱讀”“愉悅式閱讀”。

色彩、文字與圖像等的多模態(tài)交互，視覺、聽覺、動覺等的多感官刺激，讓幼兒形成靈動的閱讀體驗。這種多模態(tài)的體驗式閱讀，在講故事的同時滲透了情感、態(tài)度與價值觀，有效地激發(fā)幼兒的好奇心、求知欲，喚醒了幼兒的閱讀興趣，調(diào)動了他們的閱讀積極性，開發(fā)了幼兒的創(chuàng)造性閱讀潛質(zhì)[2]。

二、多資源介入，豐富幼兒閱讀背景

幼兒“體驗式閱讀”的資源是豐富的，如聲音、音樂、板書、道具、肢體語言、面部表情等等。但與此同時，豐富的閱讀資源也存在良莠不齊的現(xiàn)象。作為幼兒教師，我們必須對閱讀資源進行多元化的開發(fā)、篩選，找尋符合幼兒認知特點的閱讀資源。在開發(fā)資源的過程中，教師必須考慮到資源的銜接性、層次性、漸進性、呼應(yīng)性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性等。例如對于循序性，從小班到中班再到大班，閱讀材料的畫面可以逐漸減少，文字篇幅可以逐漸增加，要由低到高、由淺入深，避免閱讀內(nèi)容有太大的跳躍性。只有這樣，閱讀對幼兒來說，才具有一種內(nèi)在的吸引力[3]。

例如，《小藍和小黃》是一本關(guān)于愛和融合的繪本。在引導(dǎo)幼兒閱讀的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，部分幼兒分不清藍色和黃色。為此，我們引導(dǎo)幼兒在閱讀間隙操作顏料、色盤，讓他們對顏色形成深刻感知。在操作中，孩子們還會將黃色和藍色調(diào)制成綠色。這樣的對閱讀背景的豐富，有助于幼兒理解故事文本。

又如，幼兒閱讀《聰明的小雞》時，為了豐富幼兒的閱讀感受，我們引入了許多經(jīng)典繪本，如《母雞蘿絲去散步》《狐貍夜游記》《漢娜的母雞》等。這種類似于“群文閱讀”的主題閱讀方式，可以有效地豐富幼兒的閱讀內(nèi)容，拓展幼兒的閱讀路徑與方法。

豐富的閱讀背景，助推幼兒的閱讀理解。不同的故事閱讀，帶給幼兒不同的情感體驗、生活體驗和生命體驗。在教學(xué)中，教師要考慮到幼兒的年齡特點和興趣特點以及故事本身所蘊含的意義和價值。在引導(dǎo)幼兒充分理解故事內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，教師要進一步放大閱讀資源，讓其成為園本課程的重要補充，甚至成為園本課程的有機組成部分。

三、多向度互動，深化幼兒閱讀體驗

幼兒“體驗式閱讀”的重要目標，是促進幼兒言語能力的發(fā)展。因此，教師在教學(xué)中不僅要重視幼兒的聽、讀等能力的培養(yǎng)，而且要重視幼兒“說”的能力的發(fā)展。當幼兒閱讀完一個故事后，教師有必要讓幼兒講述一遍。通過講述，幼兒能夠體驗到自我本質(zhì)力量的解放與舒展，豐富自我的閱讀體驗[4]。

教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)幼兒展開多層面的對話，如幼兒與幼兒的對話、幼兒與教師的對話、幼兒與家長的對話等。例如，繪本《逃家小兔》是用反復(fù)、變化的方式，講述了小兔子和媽媽玩語言捉迷藏的簡單故事。在幼兒閱讀之后，教師可以引導(dǎo)幼兒展開閱讀交流，分享閱讀體驗。例如，故事中有幾個主人公？故事講述了哪些事情？故事的小兔子為什么要逃？故事中的媽媽是怎樣的反應(yīng)？在交流中，教師還可以引導(dǎo)幼兒想象，如小兔子還想怎么逃，媽媽會怎樣找到它，從中讓幼兒感受到兔媽媽對孩子深深的愛。

不僅如此，幼兒的互動方式也是多元的。例如，可以讓幼兒彼此之間展開“角色扮演”，讓他們?nèi)谌牍适拢呓适拢型硎埽溲哉f，通過角色換位、移情體驗，感悟故事深刻的人文內(nèi)涵，從而受到心靈濡染和人格感化；可以讓幼兒和家長開展“親子交流”，設(shè)計對話，充實繪本故事；還可以讓幼兒在家長的幫助下借助微信、微博等平臺，進行在線互動。正是在不斷地交流、討論和創(chuàng)造中，幼兒的言語能力獲得長足的發(fā)展。

“多模態(tài)”的互動閱讀，讓幼兒將文本信息轉(zhuǎn)化為真實的活動體驗，由此提升幼兒的閱讀能力和思維品質(zhì)。對故事的豐盈和充實，能夠發(fā)展幼兒的故事想象力，讓他們與故事文本、與故事文本中的主人公、與交流的主體等，形成多層面、多向度的互動。這樣的互動，不僅能夠促進幼兒提升其對話能力，而且還能發(fā)展幼兒的交往能力。

實踐證明，“多模態(tài)”視域下的幼兒體驗式閱讀效果，遠遠優(yōu)于單模態(tài)閱讀。當幼兒的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)驗被多維度激活時，他們的不同感官之間能夠展開協(xié)作、互補。如此，閱讀能夠在幼兒的心靈深處建立多重表征，進而深化幼兒閱讀感受、體驗。不僅如此，幼兒還能夠領(lǐng)會到閱讀中難以言說的意義。

[1] 顏艷桅.論農(nóng)村幼兒體驗式閱讀活動的指導(dǎo)策略[J].成才之路,2017,(23):72.

[2] 孔英萍.“吳山文化”童心體驗課程的建構(gòu)與實踐[J].幼兒教育,2017,(Z1):58-61.

[3] 沈利華.基于童話資源的幼兒體驗式閱讀研究[J].江蘇教育研究,2013,(16):72-75.

[4] 姚瑋,姚國群.多模態(tài)視域下的英語聽力教學(xué)[J].教學(xué)與管理,2016,(07):63-64.