在實踐中積累經驗 在反思中培育智慧
——初中數學新教師實踐智慧成長路徑

劉志昂

（江蘇省蘇州高新區第五初級中學校，江蘇蘇州 215151）

引 言

我校是一個新學校，剛入職的新教師特別多，因而對新入職教師的培訓，提升他們的實踐智慧，便顯得格外重要。針對這一情況，學校特意成立了初中數學名師工作室，希望以此為抓手，以促進新教師的快速成長。

對于新教師來說，他們最大的需求是“教學技能”，其次是“科研能力”，最后是“信息技術能力”和“學科知識”?？梢钥闯?，多數教師十分重視教學技能的提升。他們期望通過培訓獲得相關課堂教學理論，通過教育理論知識的學習來指導實踐。由于對數學課程標準了解得不夠深入，對教材體系、編寫意圖理解不夠透徹，在教學調研中我們發現：（1）教師對數學課堂教學目標把握不準確，出現教學目標模糊空洞、大而無當、殘缺不全、教學要求過高、教學內容偏多或偏少等現象。（2）教師對數學學習和數學教學的理解不深。一是以預設性的老師問、學生答代替數學活動，學生很少主動發現問題、提出問題；二是雖然以問題為導向、以活動為體驗平臺的數學課堂教學已成為教學的主要形式，但對數學教學背后的核心問題缺少本質性的理解，把“預設性的推演”代替充滿想象力的“自主探究”，將“驗證、模仿性”的對話代替“探究、解惑性”的互動。（3）教師數學課堂教學方法選用單一。一些教師積極嘗試“學案導學”“先學后教”等教學方法，但對不同的教學內容選擇性不夠，缺少自然靈動的組合。鑒于以上諸多情況，工作室決定將基于義務教育階段數學學習過程的教學策略作為研修主題，把課程標準、教材和教學理論研學作為理論引領的主要內容，把教學診斷性反思作為研修的主要方法指導，把教學課例（案例、課題）研習作為工作室職能的主要形式，把理解學生學習的規律和方法、優化教學設計和實施、提高新課程的教學能力、了解學科教學研究方法、提煉教學經驗、發展教師實踐智慧作為研修目標。

一、目標引領的成長規劃

義務教育階段數學學習的主題應當是基本的、重要的數學觀念，數學思想方法和數學活動，而不僅是單純的數學事實。對上述“主題”的學習，應當通過對數學具體知識的了解、應用、思考、表達等學習活動來進行。數學學習過程是一個再創造的過程，是建立在經驗基礎上的主動建構的過程，是充滿觀察、實驗、猜想、驗證、推理等數學活動的過程，是富有個性、體現多樣化學習需求的過程。因此，工作室圍繞學生的有效學習活動，研討相應的教學對策。（1）根據數學學習的一般過程和特殊過程的理論框架，建立具有可操作性的案例研究實驗方案；（2）針對學生提出問題的動機缺失、心理和技能的障礙，研究提高義務教育階段學生數學問題意識的教學策略；（3）依據知識的分類以及習得的規律，探討促進義務教育階段數學概念學習、數學命題（法則）學習、數學問題解決等有效活動的教學策略；（4）嘗試構建提高學員義務教育階段數學課堂形成性評價能力的框架，以激勵學生的學習和改進教師的教學；（5）義務教育階段數學教學方法的整合與優選策略；（6）結合學員實際，開展理論學習、實踐研修和課題研究，提高整體把握教材結構能力、分析單元知識內在邏輯能力、處理知識點教與學關系的能力，提升教科研能力。

針對上述主題和教學對策，學員在導師的指導下，分析自己的專業基礎，確定發展方向和研修目標。根據工作室的研修計劃制訂兩年成長規劃；建立各自的成長記錄袋，便于記錄學員的基本情況、總體成長規劃、階段性成長規劃（包括課標解讀與理論培訓、專題輔導與技能提升、參觀考察與會課研討、總結提煉與交流展示）、個人成果展示（包括開設公開課情況、命題情況、參加教學競賽情況、參加課題研究和論文寫作情況、指導學生情況以及繼續教育情況等）；要求學員仔細撰寫和重復修改其教學案例（這本身就是一種高級反思行為，是抓住其教學以及學生學習的延伸意義的努力，然后將它轉為書面敘述形式，以便審查、閱讀和思考）和教學反思（每周一篇），適時記錄自己的成長過程和階段性反思，“將其變成一個可攜帶的實習地，將教師自己放到了前臺”。

二、導師陪伴的深度研修

基于初中數學課堂教學特征，我們確立了導師陪伴下的、基于課堂觀察的課例研修作為工作室的主要研修方式之一，即開課學員進行“二次集中研修，三次個體備課”。每一次學員們分組開設公開課，首先明確課題，全組學員進行備課。上課的時候，導師和大家一起從學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化四個維度進行課堂觀察。上課結束后，每個學員提出自己的見解，導師總結歸納，進行評價和修改意見。上課的學員根據大家研修后提出的意見和建議，進行二次備課。于次日進行二次上課，在導師的帶領下，大家重復第一天的研究行動。最后上課的學員進行三次備課。最終將三次備課的材料（教案和課件）以及研修反思一起上傳到專用網站，形成教學資源。

在研修的過程中，我們重點對課標研讀（學科能力與學科素養）、教材解讀（科學確定目標、內容）、教學設計（重構以教導學，教學共振）、課堂教學（預設的組織、實施、機智、生成）、診斷機智（基于診斷的補償與矯治）、作業設計（學習全程、鞏固設計）、反饋評價（及時反饋與調整）進行觀察、評價和深度研究。

在課堂教學設計中，強調關注“關鍵的三個設計”：（1）時間流程：突出重點，留有空白，關注學習經驗，淡化問題數量，用好黃金目標；（2）認知流程：循序漸進，發展思維，關注認知水平、任務的探究，淡化碎化的過程鋪墊，指向學科核心素養；（3）活動流程：體驗生成，反思內化，關注認知情緒，淡化講程式。

在課堂教學過程中，要做到六個“關注”：（1）關注情境創設，倡導生活意識（多實際問題呈現，少教師主觀想象表演）；（2）關注觀念展示，倡導傾聽意識（多學生自己的觀念，少教師自身經驗的傳授）；（3）關注動態生成，倡導適合意識（多一點學生的想象，少教師精心預設的播放）；（4）關注問題質疑，倡導批判意識（多學生問題的思維暴露，少教師思維結果的整體呈現）；（5）關注方法指導，倡導會學意識（多一點思想方法的提煉，少就事論事、單一模仿）；（6）關注教材利用，倡導標、本研究意識。

學員在從案例中學習的同時，會從最初的經驗到復制經驗并將教學事件理論化，經歷四個心理過程：行動、反思、合作、共同體或文化。于是，用這種方式把他們過去關于案例以及從經驗中學習的研究和后來的學習者共同體結合起來，旨在成功經驗中學習的反思，最終指向發展教師的實踐智慧。

三、主動內化的深度學習

隨著工作室各項工作的逐步推進，隨著學員成長記錄袋的建立完善、課例研修的層層推進、教學反思的步步深入，我們要學員營造一個有效的學習環境，讓他們真正成為學習內容與知識的生成者，深度教學轉變為深度學習的制約因素。學員在整個研修過程中能夠將學習到的知識內化，在反思中調整與重建知識結構，在不同的交流場景中實踐、分享。他們“將知識作為對象進行學習的同時，通過與環境、他人及文化的反思性作用形成知識的個人意義”。

在整個研修過程中，通過導師的合理引導（如需求取向、問題導向、任務驅動等），經歷問題解決、遷移運用、批判性思考、經驗分享等復雜任務的完成，均促進學員的深度學習。

隨著工作室研修過程的逐步深入，學員業務能力的逐步提升，專業素養的逐步發展，他們學習的積極性和主動性空前高漲。他們的學習已經由外在的行政干預內化為個人的深度學習，已經能夠在理解學習的基礎上，批判地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構，在眾多的思想間進行聯系，將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題，從而主動地加強理論學習，關注實踐倫理，增長實踐知識，發展實踐智慧。

四、跟蹤增長的研修過程

導師指導每位學員根據自己的具體情況，制定在工作室研修目標下的個性化研修目標，并建立成長記錄袋。在研修過程中，從課例研修的備課、上課、議課、反思、修改、二次備課、上課、議課、總結等，到論文寫作中的確定主題、選材、結構、修改，還有優秀課比賽過程中的備課、準備、磨課、細節的把握，課題研究中的選題、申報書的寫作、研究等，導師時刻陪伴在學員身邊，手把手地進行培育，時刻關注學員成長記錄袋的完成、完善情況，深化學員的研修，增長學員的實踐智慧，與學員共同提高。

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