閱讀教學中如何依據具體情境展開質疑

徐忠祥

（紹興市柯橋區教師發展中心，浙江紹興 312030）

閱讀教學中如何依據具體情境展開質疑

徐忠祥

（紹興市柯橋區教師發展中心，浙江紹興 312030）

閱讀教學中必須依據具體的文本情境展開質疑，這樣才能切實提高學生的質疑能力。具體可從四個方面入手：從文本的矛盾處質疑；從文本看似反常處質疑；從文本的反復處質疑；從文本看似平常處質疑。

閱讀教學；文本情境；質疑能力

情境性學習理論認為，學習是情境性的，人的認知與其情境性背景、伴隨的具體事件以及個體所從事的活動之間具有緊密的聯系，因而我們不能把存在于頭腦中的認知和在現實世界中展開的活動視作相互割裂的實體。只有在情境中學會的知識和方法才具有較強的遷移性和內生性。在閱讀中，文本是中學生質疑能力養成的最重要的情境，學生在文本的具體情境中產生問題，進而引發思考展開質疑。離開了具體情境，質疑能力的培養就是無本之木、無源之水。以下從四個方面具體討論質疑的方法。

一、從文本的矛盾處質疑

（一）從文本前后內容產生矛盾處質疑

贊可夫認為：“只有當學生發覺自己在對教材的理解上還有這樣或那樣的銜接不上的地方時……才會產生問題”；只有這時，智力才真正活躍，想方設法，“努力從所處的困境中掙脫出來”。[1]當學生現有的認知圖式無法理解文本的矛盾之處時，就是我們應當引導學生展開質疑的時機。

譬如，魯迅的小說《祝福》中寫祥林嫂的悲慘遭遇，與題目所表現出來的氣氛明顯不合，學生閱讀后提出一個問題：《祝福》全文寫的都是主人公祥林嫂一生的悲慘遭遇，為什么不以“祥林嫂的故事”為題，而以“祝福”這樣一個充滿喜慶氣氛的詞語為題呢？這個問題剛好抓住了文本與課題的矛盾，一方面是非常喜慶的氣氛，而另一方面祥林嫂的遭遇竟是如此凄慘，竟然在這個萬民同慶的時候凄涼地死去。要回答這個問題，學生除了須具備關于主題、寫作手法等基礎知識外，還必須能夠對全文的主旨和文中營造的氛圍有很到位的領悟和感受。這是屬于水平層級較高的評價性問題，蘊含著很大的思維空間和思維張力。一般而言，作者為了要引起讀者的注意，讓讀者在緊要的地方停住目光，迫使讀者投入思考，就可能會在緊要處制造一些矛盾，以形成強烈的反差來刺激讀者。而題目又是文章最要緊的地方，往往花費作者特別多的心血和思考，是讀者借以深入文本核心的一條路徑，所以對題目與文本的矛盾，特別要引起注意。

文本的前后矛盾現象，一般都是作者的有意安排，皆有其特殊用意，教師須引導學生重錘敲打。如有位教師教《孔乙己》，學生提出一個問題：孔乙己為什么大約的確死了？這“大約”是一種猜測語氣，而“的確”則是一種肯定語氣，這兩個詞語，從字面上看，是自相矛盾的。作者為什么這么說？這個問題極具思維價值，找到問題的答案也就讀懂了這篇文章。正是這個矛盾之處，體現了作者深刻的用意：在當時的處境下孔乙己必死無疑，但誰也不知道他是死是活，因為沒有人會去管他，這樣寫就十分含蓄地揭示了人情世態的炎涼。

以上這些質疑都從具體的文字出發而不僅僅止于文字，它指向文章的主旨所在，這些質疑的水平已經處于較高層級，具有研究探討的價值，對學生理解鑒賞作品的內涵有很大幫助。

（二）從文本內容與形式之間的矛盾處質疑

一般情況下，文章的內容與形式應該是和諧的統一體。但作者為了要更好地表現其文章的主旨，可能故意使文章的內容與形式產生一種不和諧，以引起讀者的思考。因此在閱讀過程中，讀者也許就會發現有些文章的內容與形式之間存在著互為矛盾的現象。找出這些矛盾之處，多問幾個“為什么”，往往能夠迅速穿透文章的表現形式而直達主題，這也是培養質疑能力的有效辦法。比如孫犁的《荷花淀》是一篇反映抗日戰爭題材的小說，在作品中，我們看不到斷壁殘垣、硝煙烈火和血污淚痕，我們看到的是明月清風、銀白的湖水與粉色的荷花箭，一切都顯得清新明朗美好。作者這樣詩意地描繪白洋淀的美其用意何在？詩意的環境描寫會不會掩蓋戰爭的殘酷性而削弱作品的主題思想？抓住這個矛盾去解讀課文，學生不僅能理解環境描寫的作用，也能更好地把握作者的創作意圖。

再比如杜甫晚年之作《旅夜書懷》，寫于顛沛流離之中，又是在黑夜里，作者的孤獨傷感可想而知。頷聯“星垂平野闊，月涌大江流”兩句，不僅展現了星空低垂下大自然的廣闊浩渺，而且展現了長江奔騰雄渾的氣勢，這與詩的哀傷基調顯得格格不入。詩的內容與形式構成了一對矛盾。引導學生由此質疑，細細推敲，學生也許就會發現詩人正是以這種“樂景”來襯“哀情”的手法，使“大地的廣闊”與“詩人的渺小”形成鮮明的對比，從而更顯出詩人在亂世中的凄涼孤獨之感。

以上兩處質疑，從問題層級水平來看，應該屬于理解性與評價性兼而有之的情形，需要學生理解和掌握寫作手法與主題思想的關系，從中鑒賞品味作品運用這些手法的妙處。

（三）從文本與生活的矛盾處質疑

當文本與生活常理產生矛盾時，也是我們應該引起注意的地方。《變形記》中的格里高爾變成一只甲蟲，這在生活中是不可思議的。作者把他變成甲蟲，有何深意？這個問題就能引發學生深入思考，最后可能觸及小說的主題——人的異化。文本與生活的矛盾處往往就蘊藏著作者對生活的理解，在諸如此類的質疑探究之中，學生的閱讀能力就會逐漸提高。

時劍波老師執教《邊城》，在研讀質疑環節，一個感覺敏銳而細膩的女生站起來說，她深深為邊城人的人性之善和人情之美所打動，但同時又有這樣的疑惑：“都說‘善有善報，惡有惡報’，為什么這么善良的人到最后造成的卻是這么令人難忘的悲劇？”[2]這個問題提得極有深度，思維含金量極高，是學生質疑中的佳品。她的問題不僅涉及她對文本的準確把握，而且已經加入了自己對社會對人生的感悟和思考。這是屬于評價水平層級的問題。這位學生肯定是一個善良而細心的姑娘，她純真的內心中肯定在為翠翠的不幸遭遇遺憾惋惜，甚至傷心落淚，強烈的同情心使她內心產生了一種不平衡，于是在看到小說的結局與我們平時的價值觀人生觀相矛盾時就產生了一個疑問。這個問題已經涉及沈從文對生命的理解——“善的悲劇”，涉及《邊城》的總體基調，甚至涉及人生、生命、人類的意義，已經上升到哲學的層面。能提出這樣的問題，表明其質疑能力已經達到較高水平。

引導學生關注文本與社會生活的聯系，發現矛盾不輕易放過，而是重錘敲打，定能敲出震撼人心的強音來，這樣的質疑過程讓學生充分享受到思考探究的快樂。

二、從文本看似反常處質疑

（一）從文本看似多余處質疑

我們在閱讀某些作品的時候，會發現其中有些文字似乎是多余的，這些看似多余的文字，卻往往是作者精心安排的，蘊含著深刻的含義。例如在講《祝福》時，有學生對小說在寫“我”急于離開時提到的“福興樓的清燉魚翅，一元錢一大盤，價廉物美，不知增價了否”，感到費解，認為這是與主題無關的閑筆。究竟是不是閑筆？討論中，除了有學生說“增價”反映了當時物價飛漲的社會現實，“想吃清燉魚翅”這一細節反映了人物當時的精神面貌外，討論再也深入不下去了。這時，教師啟發學生把小說中關于“錢”的敘述都畫出來，再聯系起來考察。這樣一點撥，學生一下子明白過來了：一盤魚翅一元錢，祥林嫂每月工錢只五百文，捐個門檻，“價目是大錢十二千”(十二元鷹洋)，祥林嫂在魯家幫工一個月的工錢，還買不到半盤清燉魚翅。魯四老爺的偽善面目、殘酷剝削的嘴臉就暴露無遺了。大家很快統一了認識，“看似閑筆，實非閑筆”，這正是魯迅先生小說藝術的高明之處。

（二）從詞句搭配新奇處質疑

有些文本尤其是詩歌經常出現新奇的詞語搭配，明顯不合常規，其實這往往是作者精心的安排，教學時可以就此展開質疑。如韓軍老師執教的《大堰河——我的保姆》的一個片段（在學生已經基本上學完了整首詩后，教師讓學生自由質疑的環節）：

師下面的段落留給大家自己閱讀自己感受。有不明白的地方，請提出來大家共同探討，也就是進行研究性學習。

生我有個問題，那個“黃土下紫色的靈魂”，為什么是“紫色的”靈魂？

師好，大家誰幫助她回答一下。“呈給你黃土下紫色的靈魂”這個“紫色”到底是指什么？

[有些學生分別得出痛苦的、壓抑的顏色，高貴的顏色等結論。][3]

學生的討論相當深入，既有認為是苦難的靈魂，也有認為是高貴的靈魂，在此基礎上教師引導學生領悟“一個人的靈魂承受太多太多的苦難、太多太多的凌侮而變得高貴”，很好地解釋了“紫色”的含義，最后教師還聯系到艾青的畫家經歷和其詩歌中的其他顏色，引導學生更好地感受艾青用色的特點并領悟其中的含義。

這里的質疑，主要是由于“紫色”與“靈魂”這樣的搭配在學生的讀書生涯中還是第一次見到，對他們而言完全是新奇的事物。這是一種“語言的變形”。“俄國形式主義把情節變形本身視為目的，意在喚醒讀者的審美意識。我國傳統文論，則把它視為達到目的的手段，旨在誘發讀者注意情節所表達的內容。”[4]變形的目的就是要喚醒讀者的注意，變形之處就是讓讀者產生驚奇之處，也就是讀者質疑之處。

三、從文本的反復處質疑

（一）從反復出現的詞句中質疑

文章中相同的詞語或句子反復出現，肯定有作者的用意，作為與其“對話”的讀者，必須要特別注意。艾德勒在《如何閱讀一本書》中說：“找出重要單字，透過它們與作者達成共識……需要采取兩個步驟：處理語言的問題；超越語言，處理語言背后的思想涵義。”因為語言并不是完美的傳遞知識的媒介，因而在溝通時可能會形成障礙。追求具備詮釋能力的閱讀，關鍵就在克服這些障礙。“身為讀者，我們應該從我們這一邊來努力打通障礙。兩個心靈想透過語言來接觸，需要作者與讀者雙方都愿意共同努力才行。作者已經盡了力量，接下來的工作要靠讀者來完成了。”[5]閱讀的本質就是讀者與文本的對話，讀者只有與作者共同努力才能穿過語言的外衣觸摸作者的心靈，從而達到心靈的溝通和思想的碰撞。

譬如，筆者在教《祝福》時，有學生對小說開頭的幾個“如此”產生了質疑：文中說“年年如此，家家如此”“今年自然也如此”，作者反復強調“如此”，背后是否有深意，想要表達什么？聽到這個問題，筆者很欣慰，感到學生的語感正在逐漸變得敏銳起來。給學生點贊之后，筆者引導學生們自己來解疑。學生根據課文后面的注釋和對反復修辭的理解，基本達成共識：這是要強調“祝福”的儀式，這種風俗習慣歷來都是如此，即使在辛亥革命后的民國也依然如此。這樣的質疑解疑非常有價值，學生從課文中反復出現的“關鍵詞”中抓到了作者意欲透露的信息，觸及作者的本意：作者正在構建故事發生的重要社會文化背景。

（二）從反復中略有變化的語句質疑

有時候文本前后會經常出現一些基本相同的語句，而相同之中常常會有一些變化，有時甚至是很細微的，這些地方往往就是質疑的最佳入手處，學生借此就有可能直達主題。

譬如，《祝福》中，在魯四老爺家里做工的祥林嫂準備拿祭器祭祖的時候，四嬸的兩句命令性較強的話很有細究的必要。第一次：“祥林嫂，你放著吧。”第二次：“你放著吧，祥林嫂！”教師應該引導學生思考：這兩句話意思差不多，但排列卻發生了變化，為什么會有這樣的變化？學生根據語感就會注意到兩處語氣變化很大。前一句是常式句，在通常情況下都如此說；后一句是變式句，把稱呼置后，脫口而出的是“你放著吧”，語氣很強烈，可見四嬸內心之著急。可以想象這樣命令在祥林嫂的心里會產生怎樣的震撼！毀滅性的打擊啊！祥林嫂苦心經營的“捐門檻贖罪”爭取做“人”的“夢”就這樣被四嬸這句話擊得粉碎，絕了祥林嫂企圖做“人”的念頭。文本形式的變化，肯定會帶來文本意義的改變，于是探究作者行文形式變化后面的意圖，就成了是讀者必須要認真對待的重要工作。文本形式決定著其思想意義，閱讀正是從語言形式入手去觸摸作者的內心，領悟作者的思想情感。

四、從文本看似平常處質疑

朱熹有言：“讀書無疑者，須教有疑。”教師要善于引導學生在無疑處生出疑來，有疑才能生問，有問才可能積極思考，追根窮源。在學生不易察覺到某些語句中的深刻意蘊時，如果教師能以問引問，可使學生進入一種疑難情境，使得學生必須集中精力，調動他們所有的知識貯備和潛能來分析問題。在此過程中，由于學生的思維被導向深入，就能在原本無疑之處發現新的問題。

比如《我的母親》一文中寫“說起我的母親，我只知道她是浙江海寧查氏，至今不知道她有什么名字”，“如果母親生在現在，有機會把自己造成一個教員，必可成為一個循循善誘的良師”。這些話看似平常，但如果仔細思考，就可能產生一個問題：“為什么作者要寫這些看上去好像廢話一樣的句子？”學生經過思考，互相討論，就能發現文章中看似不經意的字里行間卻蘊含著作者對封建社會輕視婦女、埋沒婦女才能的譴責。此處質疑是在看上去很平常的語言上細究，充分說明精讀使質疑走向更深的理解。

又如魯迅小說《藥》中，描寫夏瑜的母親提著一個“破舊的朱漆圓籃”上墳。學生在閱讀時，根本沒有去注意“圓籃”的“破舊”與“朱漆”這兩個定語的深意，而失去了一個了解夏瑜的重要線索。教師應該提醒學生為什么作者把這平常不過的“圓籃”寫得如此細膩？細究起來，像“圓籃”這樣的日常用品都要用“朱漆”，可見夏瑜家里原來是比較富有的，而現在這“朱漆圓籃”已經變得“破舊”，則可以感受到他家的敗落。如果再聯系上文中的“夏三爺”“夏四奶奶”的稱謂，可以推出夏家并非一般的尋常百姓家，而很有可能是名門望族。而且“夏瑜”的名字中有“瑜”這樣洋溢著文雅之氣的字，亦可以推知他家原是書香門第。正因為夏瑜有這樣的家庭背景，才使他有機會接受良好的教育，也才有機會接觸當時的新思想、新文化，這就使他有可能成為一個革命者。學生如果能這樣細致而深入地閱讀，在看似平常的字里行間多問幾個“為什么”，必將大大加深學生對作品的理解。此處質疑所涉及的面比較廣，需要學生具有社會文化方面的知識儲備和比較扎實的語言基礎（比如對“瑜”字的深度理解），還需要有分析推理等較為復雜的思維過程參與其中，問題已有相當難度。

綜上，在閱讀教學中通過不同的情境來引發質疑，其實質也就是我們語文教學的主要任務——培養學生對語言的敏感性。只有具備敏銳的語感，學生才能在這些具體情境中領會更深層次的意義，也才能成為有思考力的優秀讀者。

[1]列·符·贊可夫.和教師的談話[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1980：51.

[2]時劍波.《邊城》教學退思錄[J].中學語文教學，2006（1）：57.

[3]韓軍.《大堰河——我的保姆》教學實錄[EB/OL].(2007-07-14)[2017-03-06].http://www. 5156edu.com/page/07-07-14/26214.html.

[4]蔣成瑀.讀解學引論[M].上海：上海文藝出版社，1998：160.

[5]莫提默·J.艾德勒，等.如何閱讀一本書[M].郝明義，等.譯.北京：商務印書館，2004：91.

（責任編輯：方龍云）