高職英語課堂師生話語現狀探究

袁夕娣

摘 ? ?要： 作者通過對高職英語課堂進行觀察，從師生話語所占比例、話語質量、話語功能分布等方面分析高職英語課堂師生話語現狀，探究其存在的原因并提出在新一輪教學改革背景下進一步優化高職英語課堂師生話語策略，從而促進有效教學。

關鍵詞： 高職英語課堂 ? ?話語分析 ? ?優化策略

引言

為了增強英語教學的有效性，近年來各高職高專院校都在進行新一輪英語教學改革，提倡“翻轉課堂（flipped-classroom teaching）”、“混合學習（blended-learning Mode）”，高職英語有效教學逐漸成為研究中的熱點詞。課堂教學是英語有效教學的一個重要環節，主要借助語言實現，由教師話語和學生話語二者共同組成。英語課堂話語是以英語知識為內核、以英語語言為表現形式，在英語教學中直接反饋師生互動的內容。通過文獻檢索，筆者發現先前很多研究圍繞著“教師為中心”，關注課堂上教師話語量、教師的提問形式、教師的語言功能和教師對學生表現的反饋四個方面，但是很少有研究關注學生的課堂話語。學生作為課堂的主體應該成為被關注的對象，學生話語的研究應成為課堂研究的重點（Liebscher，2005;Cekaite & Aronsson，2005）。師生話語是相互作用和關聯的關系，但有關高職英語課堂師生話語結合的研究甚少。基于上述原因，我們認為對高職英語課堂師生話語的研究很有必要。

一、高職英語課堂話語現狀分析

筆者通過近8年的一線高職英語教學實踐，總結出高職英語課堂的現狀：（一）學生課堂被動接受知識占多數，教師唱主角。其原因是高職學生英語水平普遍不理想，表現為對英語各種技能缺少系統的知識結構，詞匯量少，語言語用能力較差，自然教師“照本宣科”、“自導自演”的課堂非常多見。（二）在課堂上學生不擅長用英語表達自己的觀點，不管是面對教師提出的問題進行回答還是就某個話題表達自己的想法。其原因在與學生對所學知識沒有先前的學習經驗，“心頭有意口難開”，或者因為與教師缺少情感交流的通道，干脆“無視”教師的問題或話題。教師在教學環節設計中缺乏對學生的分析，對課堂活動的可行性預估不足。教師應找尋和學生的情感共鳴，鼓勵學生參與課堂，倡導師生、生生之間的交流互動。（三）反思日常課堂教學，教師在教學中有可能注重教學的具體活動設計和步驟，但對于課堂話語的使用卻相對而言比較隨意，甚至穿插很多母語。課堂提問多以展示性問題為主，師生之間缺乏語義協商和話輪轉換。在課堂上教師的答案就是標準答案，教師是問題的發出者，學生缺乏思辨能力和話語優先權。教師習慣于monopolize課堂，“話語霸權”現象仍然存在。學生的話語表達數量和質量究竟怎么樣？教師話語既是教師組織教學的重要工具，又是學生習得語言的重要來源，對教學的組織及學生的語言習得起著至關重要的作用。學生從教師課堂話語中汲取了多少有價值的東西？

二、實證研究：師生課堂話語如何均衡？

本文主要從觀察和分析師生話語的語言特征和互動特征兩個角度展開。選取筆者所在學校大學英語教研室具有代表性的4位教師，通過對她們同一個教學內容的課堂教學進行觀察、訪談及問卷調查的方式，對課堂上師生話語在占比、分布情況、功能進行調查與分析，從而對高職英語課堂教師話語的特點有了更全面的了解。4位教師基本情況如表一所示，筆者觀察了4位教師在對《新職業英語》第二冊Unit 4 Product圍繞產品介紹展開的課堂，對相關方面的對比分析如表二所示。

（表一）

（表二）

在英語課堂場域中，教師的話語具體表現為教學活動指令語和英語教材內容解讀話語。學生的話語具體表現為教學過程的互動參與和話語輸出質和量。4位教師的教學目標都很明確，即要求學生能夠通過課堂學習，獨自完成某個產品的介紹。教師A，D課堂教學話語占據了絕大多數課堂時間，對如何進行產品介紹進行了詳細的講解并且做了課堂示范。課堂活動設計方面讓學生進行了聽力填空練習，雖覆蓋了產品介紹時的要素練習，如涉及產品顏色、材質、價格、功能，但學生語言輸出有限，僅是單詞的輸出，與教學目標相差甚遠。教師B，C在課堂教學之前讓學生自主學習了產品介紹的微課，在課堂教學中進行了翻轉教學，對學生課前自主學習進行了有效的提問，學生分組進行了完整的產品介紹展示，并且進行了生生、師生點評，學生對教學語言和課堂語言都進行了習得，教學效果很好。通過課堂觀察和課堂錄音，發現A，D教師展示性問題遠高于參考性問題，雖提問次數較多，但提問策略偏少，很多時候“自問自答”。答案呈現形式簡單，對于學生的反饋形式簡單，無法激發學生課堂學習熱情。B，C兩位教師善于用開放性問題來刺激學生，用分組PK的形式，互助學習的方式激發學生的斗志。這一點也得到了問卷調查的印證，筆者通過問卷調查探究影響學生課堂積極性的因素，結果顯示：教師提問技巧單一，學生英語基礎差，焦慮感強，同學之間合作積極性不高，教師不能夠給予學生足夠產出語言的動力，等等。對教師提問類型進行對比時發現，教齡長的教師傾向于使用展示性問題，占所提問題總量的65%。教師反饋以表揚為主，機械簡單的方式使用較多，共占89%，而學者們推崇的表揚加點評的反饋出現較少。在糾錯上，教齡長的教師們普遍采用及時糾錯的方式，年輕教師更注重學生的語義表達和交際能力，先忽略小錯，過后再糾正甚至不糾正。教師對于教學內容取舍在很大程度上取決于教師的元認知、對學生知識了解程度和自身教育背景。教師元認知從根本上幫助教師根據學生的實際水平確定教學重點，篩選、整合教學材料，設計教學活動和任務。B，C兩位教師能夠對課本的內容進行大量刪減加入學生實際運用的材料，其他2名老師在很大程度上還是受教材的束縛，按部就班。B，C兩名教師在課前就為學生提供了產品介紹時的預制語塊，be made of，be used to，it comes in XXX colors。預制語塊的優點在于為學習者提供了自我語言輸出的條件，無需在意語法結構，可以不經分析而習得，完成交際表達，輸出地道得體的口語。

三、優化課堂師生話語對策

基于以上調查，我們認為高職英語課堂總的來說仍然是“以教師為中心”，學生或主動或被動放棄話語權與教師或主動或被動“獨霸”課堂話語形成鮮明對比，造成課堂氣氛尷尬，師生關系緊張，不利于有效課堂教學，教師對課堂有效性的實現具有主導性和前提的意義，學生是課堂有效性的基礎和內在因素。在英語課堂上，教師應注意多向學習者提供話語交流的機會，增加學生的話語輸出量。

第一，教師在備課時應明確教學目標，在頭腦中預演課堂教學中可能出現的各種情況，做好預案。引導學生實現多種課堂交流的方式：自主學習，主動學習，個性化學習，小組互助學習，線上線下混合學習。豐富學生語言輸出形式，可以是學生獨立做一個presentation，可以是一個師生或生生之間的dialogue，分組活動中的debate或discussion，生生或師生之間的evaluation。課堂教學任務不能完全被教材綁架，而與真實的生活脫節;教師在設計教學任務時應有一定的預見性，盡可能地避免過難、過易、生疏、脫離實際的課堂教學任務，提高它的效率和有效性。

第二，對于學生的學情（生源層次、英語基礎、專業、興趣等方面的基本情況）、學力（智力、成績、學習動機、學習態度、學習效果、知識結構等方面的綜合能力）有基本的了解。這樣才能準確把握教師課堂提問和交流的有效性。協調不同學情的學生課堂的“獲得感”，基礎差一點的同學能夠跟得上，基礎好的同學能夠“吃得飽”。真正將“問”與“答”、“教”與“學”的節奏和步調統一起來，最終實現學生課堂話語權的順暢使用。

第三，優化課堂提問，提高高職英語課堂提問質量。高職英語教師應在教學中多運用參考性問題，同時加以適當的管理型問題。學生能夠反客為主，爭取話語發出權，主動表達自己的觀點或者向教師和其他學習者提出問題或者是評價，這種形式增強了學生語言輸出的可能性。

結語

提高高職英語教學質量是一個復雜的過程，課堂教學是其中一個重要的環節，優化課堂中師生的話語是促進高職英語有效教學的重中之重。學生的學習主動性沒有完全被調動起來，學習心理沒有被充足的關注，從而抑制了學習者學習潛能的開發，也影響了學習效果。通過課堂參與者思想意識的改變、彼此間不斷的磨合、協商和調整，課堂參與者的話語分配會得到部分的調整和改善。當然，作為課堂的組織者，教師一方應該提高業務能力，這樣才能為課堂有效課堂教學提供主導方向。課堂參與的另一方學生應主動爭取話語權，活躍課堂。雙方相互促進，協同合作才能打造出高質量的課堂。

參考文獻：

[1]Cekaite A& Aronsson K.Language plays a collaborative resource in Childrens L2 Learning[J].Applied Linguistics，2005（2）.

[2]馬毅，劉永兵.中國英語課堂話語研究——綜述與展望[J].外語教學理論與實，2013（2）.

[3]謝曉燕.探討大學外語課堂上的學生話語權[J].英語研究。2012（6）.

[4]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析.外語教學與研究，2002（1）.

該論文為“金肯職業技術學院2015JG9高職英語課堂有效性與師生話語分布關系研究“階段性研究成果。