是真的嗎

賴正清

有人說，朗讀是小學語文教學的常規(guī)項目，正確的做法是披文入境，順境動情，讀得正確流利有感情，是真的嗎？不一定。因為讀的是同一篇文字，各自頭腦中的境并不一致，這就是文同境異。境不同，情自然也不同。要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，求異境更是我們需要追求的教學目標。筆者在教學實踐中對變境式朗讀的探索有些心得，現(xiàn)不嫌粗鄙，整理如下。

一、變環(huán)境

松鼠要攔住小馬，一定要大聲喊，是真的嗎？

有的課文出于簡潔表達的需要，沒有交代具體的地點環(huán)境，需要讀者憑語感自我想象設置，地點環(huán)境不同，朗讀的相關要素也不同。如《小馬過河》有這樣一句，突然，從樹上跳下一只松鼠，攔住他大叫：“小馬！別過河，別過河，你會淹死的！”教學時先問“松鼠要攔住小馬，一定要大聲喊，是真的嗎？”（假的）然后引導學生討論想象，改變各種環(huán)境下的朗讀。若是這棵樹就在小馬身旁，可以如課文寫的那樣讀，那是常規(guī)性的讀；若是這棵樹稍遠一點，不在小馬過河之處，則松鼠喊“小馬”緊接“別過河”，喊聲更響——先讓小馬收住腳步最要緊，然后跑到小馬跟前，氣喘吁吁地說：“別過河，別過河，你會淹死的”；若是松鼠剛好跳在小馬耳朵邊，則不需用力喊，讀得急一點就可以了；若是松鼠剛好掉在小馬身子底下，則先喊“小馬”，待小馬發(fā)現(xiàn)以后才接上去說“別過河，別過河”，然后用警告但并非驚恐的語氣說：“你會淹死的。”

二、變心境

三次出現(xiàn)“請你幫我捉害蟲吧”，都應用請求的語氣朗讀，是真的嗎？

課文中常會有相同的語句反復出現(xiàn)，各有特殊作用。或童言特點，如人教版二年級上冊《從現(xiàn)在開始》五次出現(xiàn)標題句；或線索貫穿，如人教版三年級上冊《聽聽，秋的聲音》六次“秋的聲音”；或主題強調(diào)，如人教版六年級上冊《唯一的聽眾》三次“平靜地望著我”；或段落標志，如人教版六年級上冊《這片土地是神圣的》四次出現(xiàn)標題句。

人教版一年級下冊《棉花姑娘》中三次出現(xiàn)“請你幫我捉害蟲吧”，語句相同反復運用，但朗讀不能雷同。教學時，先設問：“三次出現(xiàn)‘請你幫我捉害蟲吧，都應該用請求的語氣朗讀，是真的嗎？”（假的）引出學生對三次情境的想象討論，繼而實踐不同的朗讀：第一次，正當棉花姑娘十分盼望醫(yī)生時，燕子來了，這時的心境應該是“焦急”；第二次，棉花姑娘病情更嚴重，心境是“痛苦難受”；第三次，棉花姑娘看到能捉田里害蟲的青蛙來了，心想我也是長在田里的，盼到救星了，此時心境當然是“高興”。教師可通過適當引讀讓學生變境，讀出前兩次的相應語氣：“燕子飛來了，棉花姑娘焦急地說”“啄木鳥飛來了，棉花姑娘痛苦地說”。

三、變情境

有人說，三次都是相同地表達那位年輕臺灣教師的愛國之情，是真的嗎？

課文中反復的語句，當然不只是重復強調(diào)，有的還因為情境改變，表達的內(nèi)涵有不同。如人教版五年級上冊《難忘的一課》“我是中國人，我愛中國”出現(xiàn)了三次，可先設問：“三次都是相同地表達那位年輕臺灣教師的愛國之情，是真的嗎？”（假的）然后引導學生找出出現(xiàn)“我是中國人，我愛中國”的不同情境：第一次是“我看到年輕臺灣老師有些吃力但十分認真地寫這句話”；第二次是“我和孩子們跟著這位年輕臺灣老師讀這句話”；第三次是“我緊緊握著這位年輕臺灣老師的手重復著這句話”。情境不同，情感不同，因此，三次的“我是中國人，我愛中國”，朗讀的語氣也分別應該是“嚴肅認真”“親切起勁”“激動自豪”。

有人說，人類要生存，只要穿暖、吃飽、健康就可以了，是真的嗎？

人教版二年級上冊的兒童詩《假如》，寫“假如我有一枝馬良的神筆”，分別表達了“畫太陽送溫暖”“畫谷粒送飽飯”“畫雙腿送健康”三個意愿。這三個情境不一樣，前兩小節(jié)要讀得溫暖感人，凄切同情，第三小節(jié)要讀得明朗歡快，充滿希望。該詩還可以拓展。通過問“有人說，人類要生存，只要穿暖、吃飽、健康就可以了，是真的嗎？”（假的）引出第四小節(jié)。“假如我有一枝馬良的神筆……”，暗示著還可以繼續(xù)寫自己的心愿，層次更高的心愿是什么呢，安全、環(huán)保、和平？畫什么作代表呢？從而引出學生的再創(chuàng)作。

四、變時境

有人寫了一篇《魯肅匯報記》，基本上都是抄課文，只是改動了一個詞，老師卻給了他滿分，是真的嗎？

有人說，學習語文的本質(zhì)在于學習遷移，將學習轉(zhuǎn)化為運用也是一種遷移。如學了《草船借箭》，可以將課文相關內(nèi)容遷移為匯報時用的內(nèi)容。先設問：“有人寫了一篇《魯肅匯報記》，基本上都是抄課文，只是改動了一個詞，老師卻給了他滿分，是真的嗎？”（真的）然后創(chuàng)設魯肅匯報的情境，教師模擬周瑜，以問話引領學生，學生模擬魯肅，改用文中相關人稱作答。

師：子敬，這二十萬支箭到底怎樣來的，你得詳詳細細給我說說。

生：都督，你不是叫我去探聽嗎？諸葛亮叫我撥了二十條快船，每條船上配三十名軍士，說布置好青布幔子和草把子，等他調(diào)度。他不讓我向你匯報。

師：哎，你也太老實了！后來呢？

生：第一天，不見諸葛亮有什么動靜；第二天，仍然不見諸葛亮有什么動靜；直到第三天四更時候，諸葛亮秘密地把我請到船里。我問他：“你叫我來做什么？”諸葛亮說：“請你一起去取箭。”我問：“哪里去取？”諸葛亮說：“不用問，去了就知道。”諸葛亮吩咐把二十條船用繩索連接起來，朝北岸開去……

五、變意境

有人說，蔡桓公是扁鵲害死的，是真的嗎？

改變課文的原意，與之相對或相反，尤其適用于寓言。如《陶罐和鐵罐》，原意是鐵罐傲慢陶罐謙讓。其實只需將課文稍許改動后進行朗讀，就能讀出新意：陶罐傲慢鐵罐謙讓。當然角色互換，寓意并未改變。有的可以逆寓意讀出新寓意。如寓言《扁鵲治病》，從蔡桓公角度說，是不要“諱疾忌醫(yī)”，要“防微杜漸”。如果從扁鵲角度看呢？先引問“有人說，蔡桓公是扁鵲害死的，是真的嗎？”（半真半假）。扁鵲是有責任的。一是對象不分清，一見面就說人家有病，常人都不悅，何況國君？二是現(xiàn)病不明說，后果卻說得嚴重，確有“恐嚇別人”“好治不病以為功”之疑；三是治法不交代，“掉頭跑了”再放馬后炮，病人怎么能積極配合？扁鵲言行如同“江湖庸醫(yī)”，難怪蔡桓公拒絕。此時的寓意則是：說真話真難。那么，怎樣讓扁鵲改掉言語交際的毛病，成為一個說話實事求是、善于與人溝通的良醫(yī)呢？

1. 扁鵲：大王，據(jù)我看來，您皮膚上有一塊紅瘡，可能是皮膚癌。不過不要緊，用熱水敷燙就能夠治好。蔡桓公：我的身體很好，這點紅瘡不用治。

2. 扁鵲：您的皮肉有點腫痛吧，那是病已經(jīng)發(fā)展到皮肉之間了。不過不要緊，用扎針的方法可以治好。蔡桓公：我這身體，皮肉之痛算得了什么！

3. 扁鵲：大王，您的病進一步擴散，已經(jīng)到腸胃里。不過不要緊，服幾劑湯藥可以治好。蔡桓公：你別老嚇唬人，我的身體能擋得住。

當然，此類逆寓意讀出新寓意的閱讀、改寫，應在學生理解了寓言的本來寓意之后進行的。

六、變學境

有人說，讀一句話也能把人憋死，是真的嗎？

真的。按朗讀的一般習慣，十來個字以內(nèi)的句子，若無特定需要，不停頓也能朗讀順暢；超過十五六個字的句子，一口氣朗讀就難順暢，更不要說二十幾個字的長句子了。而現(xiàn)行教材里，課文有的句子很長。比如《跨越百年的美麗》：17個字以上的有9句，最長的有27個字：1998年是居里夫人和她的丈夫發(fā)現(xiàn)反射性元素鐳一百周年。教學這樣的課文，學會長句子的朗讀停頓是重要教學任務。

課文中的長句子，有的是行文的需要，有的則可能是作者或編者推敲不夠。人教版四年級下冊《生命的藥方》中的長句子：1. 德諾10歲那年因為輸血不幸染上了艾滋病；2. 只有大他四歲的艾迪依舊像從前一樣跟他玩耍；3. 德諾卻沒有在醫(yī)生為他摸脈時忽然睜眼笑起來；4. 艾迪一次偶然的機會在雜志上看見一則消息。教師可以采用醫(yī)療術語引導學生改讀。1句、2句用“中間開刀”改讀，只需加逗號斷開；3句、4句用“斷肢再接”改讀，只需把時間詞語移位，并加逗號斷開。

七、變語境

詩歌基本上都是變態(tài)的話，是真的嗎？

真的。詩歌講究畫面感，聯(lián)想、想象、象征是其特征，比喻、比擬、夸張、排比、對仗、押韻是其常用手法，與常態(tài)話語相比就是一種變態(tài)。人教版五年級上冊《最后一分鐘》寫的是詩人在香港回歸儀式上看到的情景，通過師生的對讀，改變語體環(huán)境，使學生領悟到普通人跟詩人的不同說法，大白話跟藝術加工的區(qū)別。

最后一分鐘，

是旗幟的形狀，

是天地間緩緩上升的紅色，

是旗桿——挺直的中國人的脊梁，

是展開的，香港的土地和天空，

是萬眾歡騰中剎那的寂靜，

是寂靜中誰的微微顫抖的嘴唇，

是誰在淚水中一遍又一遍

輕輕呼喊著那個名字：

香港，香港，我們的心！

最后一分鐘，

我看見旗幟升起來了，

我看見紅色的國旗緩緩升起，

我看見了筆直的旗桿，

我看見香港的區(qū)旗也升起來了。

我還看見了歡騰的場面一下子安靜，

看見了一些人嘴唇顫抖，

看見了一些人滿臉淚水，

似乎輕輕呼喊著，

香港，香港，終于回歸祖國了！

再聽聽，一個普通人走進香港交接儀式現(xiàn)場的介紹吧！如果是詩人，他又會怎樣表達呢？

半夜了，我在香港，

想到香港要和祖國連在一起了，

再過一分鐘，香港終于回歸了。

聽著時鐘嘀嗒嘀嗒一秒一秒地過去，

所有中國人都非常的激動。

八、變場境

有人說，掌聲是用來歡迎喝彩的，是真的嗎？

燒菜講究配料，朗讀也一樣，增加一點其他元素，改變朗讀的“場”，更能感受到語言文字的形象。這配料，既可以是自身的表情動作、合作的表演互動，也可以是外加的音畫媒介、標本實物。朗讀的“場”改變了，學生頭腦中的語言文字畫面就更加清晰了。如人教版二年級下冊《雷雨》，先問“有人說，掌聲是用來歡迎喝彩的，是真的嗎？”（假的）再啟發(fā)學生，要表現(xiàn)閃電、雷聲、雨聲，可以用掌聲來配樂。然后自己試一試，怎樣用掌聲的輕重緩急表現(xiàn)以下4句話。

1. 閃電越來越亮，雷聲越來越響。（漸響漸快）

2. 嘩，嘩，嘩，雨下起來了。（中響稍慢）

3. 雨越下越大，往窗外望去，樹哇，房子啊，都看不清了。（最響最快）

4. 漸漸地，漸漸地，雷聲小了，雨聲也小了。（漸弱漸慢至消失）。

有人說，音樂聲只是用來聽的，是真的嗎？

假的，音樂能讓我們仿佛看到畫面。人教版五年級下冊選讀課文《豐碑》，有三個語段是朗讀最佳處。為了烘托氣氛，營造最好的朗讀場境，可以從長征組歌《過雪山草地》的序曲中剪切相應的樂曲，讓學生選曲配對，配樂朗讀。一是“老兵凍僵倚樹干”，配曲低沉凝重；二是“將軍暴怒吼聲響”，配曲急遽狂暴；三是“將軍含淚敬軍禮”，配曲沉緩肅穆。這幾段交響樂的弦樂、木管樂、銅管樂、打擊樂精準配合，形象地表現(xiàn)了現(xiàn)場畫面，使朗讀達到了最優(yōu)化效果。