從“有權者的知識”到“強有力的知識”＊
——麥克·揚與張建珍、許甜關于課程知識觀轉型的對話

麥克·揚張建珍許甜

(1．英國倫敦大學教育研究院，倫敦;2．通訊作者，浙江師范大學地理與環境科學學院，金華321004; 3．北京教育學院，北京100120;)

從“有權者的知識”到“強有力的知識”＊
——麥克·揚與張建珍、許甜關于課程知識觀轉型的對話

麥克·揚1張建珍2許甜3

(1．英國倫敦大學教育研究院，倫敦;2．通訊作者，浙江師范大學地理與環境科學學院，金華321004; 3．北京教育學院，北京100120;)

麥克·揚是世界課程社會學的奠基人，他早期提出了知識及學校制度的“社會建構性”和“有權者的知識”(the knowledge of the powerful)的概念;此后，隨著他對世界各國教育改革的發展尤其是對英國及南非課程改革的關注，他轉向了對“強有力的知識”(powerful knowledege)的研究。圍繞著從“有權者的知識”到“強有力的知識”的轉變過程，張建珍和許甜發起了與麥克·揚關于課程知識觀轉型的對話。

麥克·揚;有權者的知識;強有力的知識

按語:麥克·揚在1971年主編出版的《知識與控制》一書中首次揭示了知識與課程的社會決定性，指出了組成課程的“知識”蘊含了社會統治階層或有權階層的選擇性，即課程知識朝著有利于社會有權者實現其權力的代際傳遞的方向發展。該書的核心概念為知識及學校制度的“社會建構性”，及權力在課程知識篩選中的作用及其控制——“有權者的知識”(the knowledge of the powerful)。此后，隨著他對世界各國教育改革發展尤其是對英國及南非課程改革的研究，麥克·揚逐漸認識到了此前提出的課程知識觀在對知識本質理解上的偏誤及它對教育實踐所產生的負面影響，于是在基礎上提出了“強有力的知識”(Powerful knowledge)的概念。他認為知識既具有建構性又具有客觀性，過于強調知識的主觀建構性，會將知識置于虛無主義和相對主義的境地而不利于教育活動的開展，因此，我們應該從人類的知識中選擇出目前“最好的”知識，并將其傳遞給下一代，此即“強有力的知識”。自2009年以來，他陸續出版了《將知識帶回來》(Bring Knowledge Back in，2009)、《知識與未來學校——課程與社會公正》(Knowledge and the Future School——Curriculum and Social Justice，2014)、《課程和知識的專業化》(Curriculum and the Specialisation of Knowledge，2016)等著作，不斷闡述和深化他的課程知識研究的新轉向。

張建珍、許甜博士曾在英國倫敦大學教育研究院訪學，與麥克·揚建立了學術聯系并保持了學術合作。在訪學研究期間，兩位博士深深感受到了麥克·揚對課程知識本質的闡釋和對知識、教育與社會關系的微妙變化的深刻體察，以及他對世界課程研究所產生的深遠影響。為了進一步揭示麥克·揚從早年宣揚的社會建構主義到晚年倡導的社會實在論的思想轉變歷程，她們于2016年11月對麥克·揚進行了訪談，并對相關問題做了適當的評析，以揭示他學術思想轉向的動因、背景、主要內涵及所產生的影響。

一、20世紀70年代社會建構主義的課程知識觀

張建珍(以下簡稱“張”):您在20世紀70年代提出了社會建構主義的知識觀，倡導重新思考教育中被我們忽視的社會性的不平等要素，這是否與當時的社會背景即英國乃至整個西方社會風氣的左翼化有關?

麥克·揚(以下簡稱“揚”):你說的沒錯。當我出版我的第一本書《知識與控制》為知識及課程的社會建構性辯護時，左翼派有一種感覺，認為我們正處于變革的前沿，歷史是站在我們這一邊的。左翼派認為我們能以我們喜歡的任何方式來建構知識的觀點指向了解放的可能性，并與巴西的保羅·弗萊雷的覺悟啟蒙運動的觀點有關。我們分析的焦點是權力，以及通行的課程如何維護有權者及其孩子——我據此形成了課程是“有權者的知識”的觀點。

許甜(以下簡稱“許”)您認為英國教育界對待知識的態度是否有歷史性的變化?從19世紀國民教育制度的初步確立到今天，英國中小學校的教育內容和教育模式中對待知識的取向是否經歷了較大的變化?有一種說法認為英國教育界自20世紀八九十年代以來出現了強調一般技能、輕視知識的潮流，您是否認同這種說法?而這股潮流是否與您20世紀70年代對知識的社會屬性的解讀有關?

揚:約翰·穆勒(Johan Muller)和我以“三個未來”(見表1)討論了這些變化(Young，Muller，2010)，這篇論文在我們的新書《課程和知識的專門化》(Curriculum and the Specialization of Knowledge)中再次收錄出版。現有課程(“未來一”)被視為是識記事實的、死記硬背的，而從20世紀80年代開始，政府關注的焦點一直在拓寬參與度和社會包容度這兩個方面，因此“未來一”被視為阻礙了這些變化。而與這些變化相呼應的，則是強調學生從自身經驗中學習并珍視自身經驗的“未來二”，它立基于20世紀70年代社會建構主義的觀點，只是不再帶有當時的政治色彩。

評析(張):麥克·揚在20世紀70年代富有洞見地揭示了課程知識選擇中的社會性、歷史性，而非被動接受“給定的”知識，他充分肯定了社會與人對教育知識的主動創造，這在很大程度上開啟了教育解放和社會公平研究的新圖景，這也是人們常常將他和美國的批判教育學家邁克·阿普爾、巴西的保羅·弗萊雷相提并論的原因。但隨著研究的深入，特別是在反思他自己在南非的教育實踐的基礎上，麥克·揚逐漸認識到，早期社會建構主義和相對主義蘊含了致命的危險，它將導致知識的隨意性和強勢性(文雯，許甜，謝維和，2016)，導致課程知識的客觀性被否定，以致于人們不再相信知識。20世紀80－90年代，西方國家普遍出現了強調一般技能、輕視知識的潮流，這與麥克·揚早期的社會建構主義的知識觀不無關系。

從20世紀90年代開始，麥克·揚持續對英國教育的發展、社會的就業情況、學校(課程)與外部社會的關系轉型等進行跟蹤關注和分析，并結合社會變化，最終形成了其知識和課程的“三種未來”說。從“三種未來”說中我們可以清晰地看到麥克·揚及西方社會教育思潮變化的流向:從對“未來一”即保守主義課程的強力批判，到對“未來二”即一種開放的綜合課程的大力提倡，到對“未來三”即“強有力的學科知識”的呼吁(張建珍，許甜，蘭伯特，2015)。

需要指出的是，這“三種未來”都只是“理想型”(ideal types)。作為一種分析工具，它對于我們識別紛繁的課程發展趨勢具有一定的甄別作用。在當前新自由主義(市場導向、問責機制、機構排名)持續主導教育政策的情況下，“未來二”將可能持續在世界范圍內流行，它畢竟代表著一種頗具誘惑性的圖景，似乎為一些學習者提供了一種捷徑:學習好像是一種簡單的、有趣的、與自己的日常生活并無區別的活動。但正如麥克·揚及其所代表的英國學界已經意識到的活動一樣，捍衛認識論及所有人獲得“強有力知識”的權利是正規教育的重要作用。對于我國來說，在剛剛開始進行新自由主義和進步主義的課程改革之初就了解到麥克·揚的思想是十分幸運的，因為他警醒我們應對統整的、跨學科的“未來二”的課程保持適度的熱情。

二、“強有力的知識”的提出及其內涵

張:您提出了“強有力的知識”的概念，認為教育者應該慎重地從知識中選擇出一些好的知識即“強有力的知識”來構成課程的內容。您指出職業性的知識、日常生活的知識與由學科性知識構成的“強有力的知識”具有不同的價值。那么，您是否認為職業性知識、日常生活知識等實踐性知識不具有教育的價值，應該完全將其排除在學校課程之外?

揚:在我的最新著作《課程和知識的專門化》中，“實踐性知識”指“事”——技能或者如何做事，以及“經驗”——學生隨著自身成長所獲知的東西。學校不是學習實踐性知識的專門化場所，實踐性知識只能在工作中或通過經驗得到更好的發展。然而，這并不意味著這些知識沒有教育價值。我在課程和教學之間做了重要的區分:課程必須代表我們所擁有的最好的知識，它不應該包括實踐性知識或學生的經驗;而教學涉及支持課程傳遞的師生之間的關系，它必須認真對待學生的經驗，因為這是教學的起點。然而，教學的目標是帶領學生達至課程。

張:您強調要對所有學生賦以學術性的學科知識，看起來似乎是在強調非分流性的基礎教育。那么，您對職業教育特別是中等職業教育的重要性是如何看待的?您認為是否應該開展(中等)職業教育?它和“強有力的知識”沖突嗎?在中國，以往都試圖向所有學生傳授高強度和高難度的學科知識，但事實證明了它的弊端不容忽視。近年來，中國政府大力提倡中學教育的分流，呼吁全社會重視職業教育、提高職業教育的聲譽，您對此有何看法?

揚:我確實強調所有學生在16歲之前的學校教育階段都應被賦予獲得基于學科的“強有力的知識”的權利。16歲之后所有學生都應開始專門化學習，其中一些人接受普通或學術教育，在更高的層次學習更少的學科;另一些人專門從事與他們將來的工作相關的學習——學習職業工程類的課程，諸如商科學習和工程培訓。同時，我認為他們應該繼續他們的學術課程，如語言、數學等等。近年來越來越多的學生從中學進入到大學，他們中的一些人學習越來越專門化的基于學科的課程，諸如歷史或化學;另一些則專門從事與他們將來工作相關的專業如工程、醫藥和會計等——這些我們稱之為“專業”知識而非“職業”知識。我不支持在中小學發展職業教育，因為中小學沒有途徑直接進入工作場所，最終只會教一些泛泛的一般性“技能”。技能的問題在于，它僅僅教學生去“做事”而非“思考”——而教學生思考恰恰是學校教育的應有之義。

張:您反對將職業性知識、日常生活知識和學術性知識等同的一個重要原因是，它會造成更大的社會不公。在您看來，處于不利家庭背景的學生更樂于接受職業類的教育，而家庭條件優越的學生往往選擇通過學術性知識的學習進入研究型大學。但事實表明，擁有學術性知識的人更能在社會分工中處于有利地位。我們知道教育在社會分層中是重要的篩選器，然而，究竟學校課程的內容，即學術性的知識對社會公正的影響有多大?是否有相關的調查或數據來支撐您的觀點?

揚:這個問題在英語中涉及職業課程(vocational curriculum)而非專業課程(professional curriculum)，對專業知識的描述見我的《課程和知識的專門化》的最后一章。在最后一點上，所有的證據都表明，雇主更喜歡具有學術型學位的學生而非擁有職業證書的學生。他們傾向于認為，技能是具體情境性的，是可以傳授給雇員的。而他們更希望招募到的，是那些在困難的學科領域中努力學習過并知道如何學習的人。

張:您指出“強有力的知識”具有三個特征:(1)它區別于日常生活經驗中獲取的普通知識，有將學生帶出自身經驗范圍的能力;(2)它是系統性的;(3)它是專業性的。最近幾年您又跟各個不同學科教育的專家如蘭伯特(David Lambert)教授等研究“強有力的學科知識”，用“強有力的知識”來分析和指導學科課程。但我們也知道在英國也有一部分學者認為“強有力的知識”只不過是性感的、好聽的新名詞罷了，它在實踐中是難以操作的;另一些研究學科教育的學者則指出，“強有力的知識”的三個特征只適合于一些學科，如化學、生物等，而對于文學、藝術等學科則不一定適用。我們了解到英國一些學校已經有利用“強有力的知識”來進行學校課程整體建構的實踐，也有一些學科如歷史的教師在利用它來改進自己的教學。這些實踐是如何促進您反思這個概念的?您認為這個概念對于指導學校和教師的教育實踐的適用性如何?

揚:“強有力的知識”是一個概括性的術語，它是指我們在不同領域擁有的最好的知識。它在不同的領域有非常不同的形式，尤其是在人文科學和自然科學領域。在自然科學領域，它與預測、解釋和推廣有關;而在人文領域，它則是一種啟發學生的想象力、促進他們“思考未知領域”的資源，諸如偉大的小說、戲劇和詩篇的作用那樣。

張:在中國，有許多學者反對知識本位的課程;而在英國當前的課程改革中，則出現了較為明顯的“知識轉向”，強調知識引領的課程。您認為中英兩國學者是否存在著對知識理解的差異?您的“強有力的知識”中的“知識”的概念是否有別于我國許多學者所認為的知識是客觀的、外在于學習者的涵義?在您提出“強有力的知識”(powerful knowledge)的思想時，您為何選擇“強有力的”(powerful)一詞，這里的“強有力的知識”僅指“精選的”意思嗎?

揚:我想你所問的問題比較復雜。許多英國的學者也不接受知識本位的課程，他們將其視為過時的、將絕大多數學生排除在教育之外的老精英時代的產物。我的觀點是為回答下面這個問題，我們也應該從這樣的問題開始思考:學校的目的是什么?中國的學者能像英國的一些學者那樣，說學校不是為了給所有孩子提供獲得知識的權利嗎?如果不是，那學校究竟是為了什么?它可不是為了培養勞動力的，那不是教育的目標，那是培訓的目標。我們對知識的理解與中國學者并沒有太大的差異。我們稱其為“強有力的”，是為了強調它的兩個特性及其目的:它是專業的，由不同的專業社群的專家所創造;它內在地分化為不同學科，外在地區別于日常生活知識，因為它不與學習者的日常經驗相聯。所以，“力量”(power)和知識能夠做什么有關，而和誰擁有它、誰定義它無關。這是一個比較難的概念，但它對下一代來講非常重要。在這個方面，有許多問題都是值得進一步討論的，因為在所有的社會中知識的分配都是不平等的，因此，我們的任務就是要讓這種不平等盡可能減少。

評析(許):初看以上訪談，讀者也許會認為麥克·揚對學術性知識的過分強調，似乎有違世界性的“素養教育”“技能教育”的大趨勢。因此，我們需要了解一下他提出“強有力的知識”概念的背景。在實踐上，它源于社會建構主義的課程實踐所帶來的對教育公平的負面影響。麥克·揚意識到，如果我們過于意識形態化地將課程形態聚焦于單純的“內容”(未來一)或“技能”(未來二)，不再理會某些具體科目及其概念化進步的實質，這對教育機會及成就的不公平分配將會產生潛在的影響。在“未來一”中，這種不平等是顯性的、傳統的、維護特權階層的，而在“未來二”中，以“技能”“職業知識”“低端學術課程”為掩護，教育不公平轉入“地下”。從表面上來看，弱勢群體家庭的孩子似乎也獲得了同樣的受教育機會，但其接受教育的實質內涵與質量卻大打折扣，而市場上的雇主卻仍然對那些接受了嚴格學術課程訓練的精英階層后代趨之若鶩。教育并不能為接受了“未來二”教育的弱勢家庭孩子超越自身生活環境提供任何幫助，社會階層復制的噩夢以更加隱蔽的和偽飾的方式再次上演。

而如果我們采納“未來三”的知識與課程意向，認識到知識的內在分化特征的重要性，和以學科為基本形式的學術課程在使學生超越自身經驗常識方面的無可替代的作用，那么科目與課程的“三劍客”——概念(concept)、技能(skill)、內容(content)的重要性將同時被凸顯，同時體現于課程之中。在此背景之下，“強有力的知識”的概念應運而生。

在理論淵源上，麥克·揚的“強有力的知識”的概念來自于他對知識的分類與分化的深度研究。他從2001年開始，就持續致力于解決知識的本質及其屬性問題，特別是探究了“到底有哪些類型的知識”與“知識的不同類型與教育的關系”等問題。他大量吸收了涂爾干、維果茨基、伯恩斯坦這三位學術前輩對知識分類的觀點。

在涂爾干那里，他吸收了“神圣的”(sacred)和“世俗的”(profane)知識分類。前者為原始社會中的宗教知識，是與日常生活分離的。在涂爾干看來，“神圣知識”是“前科學”(proto－sciences)的，是情境獨立的，依賴的是彼此相互關聯但并不與直接的特定情境相關的概念，它具有一種外在于個體觀念的社會性的客觀性(objectivity)。“世俗知識”是與日常生活世界緊密相連的，它與特定的情境相關，是“情境限定的”(context－bound)知識(Young，Muller，2016，pp．37－48)。

伯恩斯坦以非常重要的方式發展了涂爾干對知識基礎及知識可能性的看法，并在兩個方面超越了涂爾干:一是他說明了知識發展的不同形式是如何被概念化的;二是他提供了區別課程和日常知識的框架及方法。他打破了涂爾干的二分法，將理論思維及概念的多樣化特征以一種分析性極強的方式呈現了出來，提出了各種不同的分析框架，如垂直與水平話語、金字塔知識結構與碎片化知識結構、強與弱語法、顯性知識與緘默知識等等，極大地擴充了涂爾干的知識分類方法。首先，他提出了“分類”與“架構”的概念，發展了涂爾干的“邊界”觀點并以之作為區分符號意義類型(types of symbolic meanings)的核心范疇。他使用這些概念來展示教育中的邊界在學習者和教師發展身份認同中扮演的重要角色。其次，他區分了兩類對于任何課程理論來說都是至關重要的教育邊界:知識領域之間的邊界，以及學校與日常知識之間的邊界。他分析了這些類型的邊界模糊或消解將帶來的影響。第三，他吸收了涂爾干的“神圣”與“世俗”概念以及“神圣”代表著一種“前科學”的觀點，發展了不同形式的“神圣”之間的區分，他表達為垂直話語和水平話語，以及等級性知識結構和水平性知識結構(Bernstein，1999)。

維果茨基的主要關注點是教師如何幫助學生發展他們在其日常生活中無法獲得的高階概念(high-er order concepts)。他的理論也是有關知識分化的——理論(或科學)概念與日常概念。對維果茨基而言，課程及廣義的學校教育的任務就是向學生提供獲得各種不同形式的(例如從歷史、文學到科學、數學)理論概念的機會。此外，維果茨基并不認為獲得高階概念的過程是一個簡單的單向傳遞過程，而是將其視為一個復雜的教育過程，在這個過程中學習者的日常概念被理論概念拓展、轉化(Karpov，Heywood，1998)。科學與日常兩類概念的基本區別在于，它們與客體的關系不同。學生通過其日常概念建立起來的與世界的關系是直接性的，而通過科學概念建立起來的與世界的關系是不依賴于直接經驗的。這兩類概念的主要差異在于體系性(概念之間的相互關系的體系)的有無。日常概念的使用常常是無意識的，而反思意識卻幾乎存在于所有科學概念之中。可以說，從涂爾干、伯恩斯坦、維果茨基那里，麥克·揚找到了一條為知識的客觀實在性辯護的理論根基，即各種不同類型的“知識”。而真正有價值的、我們應該在學校教育中傳授給學生的，是與日常性經驗不同的“神圣的”、垂直的、理論的、科學的概念體系性的知識。這正是他提出的“強有力的知識”的主要意涵。

在近年來的實踐中，麥克·揚不斷豐富其“強有力的知識”這一概念的理論內涵及現實內容，提出了定義“強有力的知識”的幾條標準(這些標準仍在不斷發展之中):(1)它是理論性的學術知識，與我們從每天的經驗中獲得的常識知識不同;(2)它是體系化的，是通過概念在“學科”(discipline)或“科目”(subject)的形式下彼此系統關聯的;(3)它是專門化的(specialized)，是由明顯有區別的學科/科目團體以定義清晰的探究焦點，在相對固定的邊界內發展出來的(Young，et al．，2014，pp．74－75)。

由此可見，麥克·揚對學術型、學科(分科)知識(而非我國目前十分推崇的綜合實踐課程)的百般強調，是有一個歷史與邏輯的發展過程的。除了上述意義外，他同時還認為，學科作為課程設計的基礎，具有兩個基本特征:一是它們包含了相對融合的、彼此明顯關聯的概念集合，是理論與概念的“家”。不同的科目有著與其他科目的不同邊界及其概念關聯方式的規則，這些規則隨著定義精確性的不同而不同。二是不同的科目同時也是擁有不同歷史和傳統的“專家共同體”，通過這些共同體，各個中小學校的教師們之間、他們與大學中生產新知識的教授們之間發生著聯系。學科賦予了教師們身份認同、專業認同等社會學認同，是新知識發展的主要立足點，是知識傳遞的起點。因此，學科間的必要分化不僅是進行教育學思考、也是進行社會學思考的前提。這些，都有助于我們反思國內的綜合課程改革。

三、“強有力的知識”的影響和應用

許:在您最新的著作《課程和知識的專門化》中，您似乎拓展了學術思考的范圍，從原初對中等教育的討論延伸到了對大學和高等教育的研究中。在討論知識和課程問題時，你認為高等教育和中等教育的主要區別在哪里?您對大學進行專門學科知識的傳授的態度是怎樣的?對于當今大學教育中越來越明顯的以雇主選擇為導向、職業能力培訓大行其道的現象，您有什么想要說的呢?

揚:關于知識的篩選和傳遞以及它與學生的經驗之間的關系等問題，對于我這樣的社會學家和對于大學研究生和剛剛開始學校生活的小學生來說一樣重要，只是背景有所區別。大學在準備能產生新知識的下一代——研究者和學者方面，具有中小學校所沒有的特殊作用。所有國家的大學都由于經濟壓力的原因而較少關注新知識，較多關注應用型知識和各種技能。這種趨勢的危險在于，我們將有許多具有技能的人，但卻很少有能思考怎樣發展新知識以及如何將這些新知識導向某項技能的人。

許:在當前的中國教育改革中，尤其是上海等地的新高考改革也如英國的前幾年一樣，一種強調學生個性和選擇性的高考方案和課程方案成為指導思想，您對此是否了解?您如何評價?

揚:如果要做出評論，我需要知道更多這些改革方面的信息。在任何時候，個體學習者的個性和改革的群體性之間的平衡是非常重要的。前沿的新知識產生于學科之內以及學科之間——學科是由個體組成的，但它們同時也是專家共同體。隨著科技的發展，研究和革新的群體性本質越來越凸顯，例如在物理學科中，有時候一篇學術期刊論文可能涉及到幾百個研究者的工作。

評析(張):麥克·揚對“技能”和應用型知識的擔憂來自于他對“未來二”知識觀的深度反思。他曾在多篇文章和多次講座中對中國、新加坡等華語國家或地區的教育理念及其成就表達了贊譽，如對不分階層的所有孩子都施以高標準的學術課程的期待與訓練，以及教師與教育職業所受到的普遍尊重與較高社會聲望等，并認為西方國家有必要在這些方面向中國學習。同時，他也在多個場合對發展中國家不考慮國情，跟風趨向“學習結果本位”(outcome based)的、技能與綜合能力本位的教育改革“潮流”表達了憂慮。在該訪談中，出于一位學者的嚴謹，他并未對中國的教育改革情況置喙，但他多次評論巴西、南非等發展中國家的課程改革，在他看來，這些國家更容易在追求“未來二”的道路中蒙受損失甚至是遭遇災難。英國等西方國家經歷了從20世紀七八十年代的“知識本位”課程到20世紀末的“技能本位”和學生個性發展課程的轉變。進入21世紀之后，西方研究者們在反思“技能本位”課程的基礎上，以或回歸或超越的姿態重新強調“知識”，這可以給我們莫大的警醒和啟示。麥克·揚更是大聲疾呼:我們要重建一種以“強有力的知識”為核心的課程及教學取向，使教師堅守課程領導者的角色，使學生公平地獲得高水準的學術發展。這對于發展中國家而言尤其重要。

盡管“強有力的知識”的概念在提出不久后就在英國及世界其他一些國家引起了不少爭議，比如有人認為該概念太傾向于理想主義或保守主義，但近幾年來它仍然在不斷傳播并逐漸在對各種批評的回應中更加清晰起來。在英國，已經有了基于此概念而進行的教育試驗學校。今年，麥克·揚本人也啟動了另一個在中學進行試驗的項目。一方面，他想將此理念付諸教育現實;另一方面，他也想在實踐中審視并改進自己的理論。總體來看，“強有力知識”作為基本的課程原則還比較抽象，與課程所對應的具體學科的相關教學問題、學生的實際學習行為等關系都有待進一步闡明。但在麥克·揚的努力下，一種廣義上的將知識視為課程核心的共識已經逐漸達成。

文雯，許甜，謝維和．(2016)．把教育帶回來——麥克·揚對社會建構主義的超越與啟示．教育研究，(3)，155－159．

張建珍，許甜，大衛·蘭伯特．(2015)．論麥克·揚的“強有力的知識”．清華大學教育研究，(6)，53－60．

Bernstein，B．(1999)．Vertical and Horizontal Discourse:An Essay．British Journal of Sociology of Education，20(2)，157－173．

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(責任編輯 童想文)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．012

麥克·揚，英國倫敦大學教育研究院教授，研究方向為課程社會學;張建珍，浙江師范大學國際交流與合作處副處長，地理與環境科學學院副教授，碩士生導師，教育學博士，主要從事課程與教學論研究;許甜，北京教育學院講師，教育學博士，研究方向為課程社會學。)

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