小學數學教師課堂提問技能的現狀及對策研究

文/范荷梅

小學數學教師課堂提問技能的現狀及對策研究

文/范荷梅

課堂提問是包括小學在內不同層次教學中師生互動的最主要，同時也是最基本形式。課堂提問在教學中的作用是多種多樣的，它不僅可以引導學生進行進一步的學習，還可以調動學生學習的積極性，引起學生學習的注意力，同時它也是增進師生情感的重要方式。對于小學數學課堂教學來說，教師課堂提問的作用更是巨大的。然而從現階段我國小學數學教師課堂提問的現狀來看，課堂提問技能的價值似乎并沒有得到充分發揮。基于對上述問題的探索，本文以小學數學教師課堂提問技能的現狀及對策為研究方向進行探討，希望本文的研究內容能夠為小學數學教師指出更加光明的道路。

1 教師數學課堂提問在小學數學課堂中的作用與價值

對于小學生來說，在課堂四十五分鐘的授課時間里，并不能夠保證整個過程全神貫注的聽教師講課，大多時候學生注意力集中的時間都在十分鐘左右，如果教師能夠針對注意力較差的學生進行適時的課堂提問，就可以有效提高學生課堂的注意力，更好地進行數學知識的學習。在傳統教學中，教師與學生的溝通與互動較少，課堂教學通常是圍繞“教師想教什么”來進行的，而非圍繞“學生想學什么”來進行，而教師進行恰當的課堂提問還可以增強師生之間的互動，提升小學生的課堂主體地位。

2 小學數學教師課堂提問的現狀分析

課堂提問在小學數學課堂中的價值是值得廣大學者和一線教師對其進行探索的，然而從現階段我國小學數學課堂教學的現狀來看，似乎上述價值并沒有得到很好地體現，小學數學教師在課堂提問技能方面依然存在問題，具體表現為以下幾個方面：

2.1 小學數學教師課堂提問頻率低

通過筆者的調查發現，在小學數學課堂中教師對學生進行課堂提問的次數較少，大部分課堂教學中，教師往往都是僅僅圍繞知識點進行“自導自演、自問自答”，并沒有在課堂教學中設置太多問題對學生進行提問，引導學生去發現問題、尋找答案。出現這一現狀是由于多種原因共同作用的結果，原因一是由于教師的經驗較少，不知道如何在教學中設置問題對學生進行提問，以至于出現索性不對學生進行提問的現象；二是由于設置問題對學生進行提問會大大增加教師備課的任務量，即教師不但要設計相應的問題，還要對學生對問題的反饋結果進行預估并找到恰當的解決方法，因此很多教師認為在課堂中對學生進行提問是在為自己“找麻煩”因此就放棄了師生之間的課堂互動。

2.2 小學數學教師課堂提問質量差

很多小學數學教師僅僅將課堂提問的重要性歸結為可以引起學生的注意力，防止學生注意力渙散，因此把課堂提問當成提醒學生認真聽課的工具。這就導致了小學數學教師的課堂提問質量較差，在問題的設置上僅僅是讓學生通過“對”或“不對”、“知道”或“不知道”來進行回答，這樣的問題由于太多淺顯，并沒有真正進行探索以至于小學生自己都不知道自己回答出來的是什么，為什么要這樣回答。

2.3 小學生對教師課堂提問反饋效果差

除了小學數學教師在課堂中對學生進行提問的頻率低、質量差以外，從學生對教師的課堂提問反映情況來看也不理想。小學生對教師課堂提問反饋中存在的最大問題就在于簡單的問題（是與非的問題）學生懶得回答，而具有一定難度的問題，學生又不會回答，這就導致教師設置的課堂提問無法發揮應有的價值，同時也無法促進教學的進一步開展。久而久之，就導致了教師不愿意在課堂中對學生進行提問，而學生也習慣了教師“自導自演”的“一言堂”。

3 小學數學教師課堂提問價值發揮的策略探討

3.1 對提問頻率進行重視調整

小學數學教師課堂提問中出現的第一個問題就是教師在數學課堂中出現課堂提問頻率過低的現象，筆者認為小學教師之所以在課堂教學過程中對學生進行的課堂提問頻率低是在于教師并沒有對小學數學課堂提問的價值給予充分的重視。因此本文強調在對課堂提問教學策略進行調整的過程中，教師首先要做的就是提高對課堂提問重視程度，當然在前文中已經提過小學數學課堂提問的價值與意義，所以在此筆者主要對如何提高課堂提問頻率以及如何提高課堂提問的覆蓋率進行探索。要想在課堂教學中對提高提問頻率，僅僅靠教師在課堂中的即興發揮是無法達到效果的，因此在備課過程中，教師就需要對課堂提問的內容、對象、方式進行提前準備，在課堂教學中應該采取“提出問題——思考問題——提問學生”的步驟來進行，而不是按照“提問學生——提出問題——思考問題”的方式進行，使問題面向全班，同時要想提高課堂提問的覆蓋率，教師切記不要在同一課堂對同一學生反復提問，為了避免同一學生被多次提問而多個學生沒有被提問機會，教師不妨在備課期間將學生按所在位置分成不同不同區域，并就不同問題針對不同區域逐一提問。如：對區域A的學生提問矩形的面積公式是什么？對區域B的學生提問這個矩形的面積是多少？對區域C的學生提問：把這個矩形變成兩個三角形，那三角形的面積是多少？......同時教師應該逐一對不同區域學生進行提問應該采取“有序隨機”的原則，防止學生找到規律，逃避思考。

3.2 對提問方式進行細致探討

其實在教學過程中，教師和演員是一樣的，“臺上一分鐘，臺下十年功”用在教師身上一點都不為過。很多教學策略與教學技巧雖然在課堂中只展現了幾分鐘甚至幾秒鐘，但卻需要教師在課前備課過程中反復推敲，進行不斷地探索，對于課堂提問的方式與內容來說更是如此，如果教師在課堂教學中設置的問題并不是僅僅圍繞教學內容而進行的，就會使學生產生誤解，如果教師提出的問題過于“好笑”，還可以達到事與愿違的效果。例如教師在對北師大版小學數學一年級（上冊）第一課《生活中的數》“小貓釣魚”進行講解時，一定會涉及到“小貓釣到了幾條魚？”這樣的問題，涉及這樣的問題是僅僅圍繞教學內容“數數”來進行的。然而如果教師想對教學內容進行引申，提高學生的課堂參與度，就對學生進行偏離教學內容的引導，如“小貓為什么釣魚呢？”、“你喜歡吃魚嗎？”等問題，就會出現事與愿違的問題，雖然教師設置這樣的問題是為了調動學生的興趣，引導學生進行更加深入的互動，但由于偏離了數學知識的內容，就很容易使學生的注意力集中于“魚好不好吃”的問題上而與數學教學毫無關系。這也就是說教師在備課過程中要對提問方式與提問內容進行反復推敲。

3.3 對提問對象進行認真解讀

雖然同一年齡段的小學生在心智發育方面來看，總體是趨向一致的，但依然會存在很大的差異，從小學生的課堂表現以及作業完成情況就可以深刻地體會到這一點。因此對于教師的相同問題，不同學生也會做出不同的反應，為了能夠保證教學內容有序進行，教師在提問過程中還要對提問對象——小學生進行充分地考慮，采取分層提問的方式進行，即對思維敏銳，數學基礎好的學生進行難度系數較高的提問，而對于數學學習能力欠缺，學習興趣薄弱的學生就可以從簡單問題進行引導。例如對北師大版小學數學四年級（上冊）《平移與平行》相關知識進行講解時，教師就可以事先將問題按照不同難度進行排列，對于基礎性問題“這樣條直線是什么關系”向數學學習能力較弱的學生進行提問，而對于在平行線上引申的角的問題則可以鼓勵數學學習能力加強的學生來回答。

在小學數學課堂中，教師的課堂提問不僅能夠提高學生的課堂注意力，還能達到增加課堂互動，提高學生自主學習意識的效果，然而要想使這些價值充分發揮，教師就應該在備課環節對提問的方式和內容進行深入的思考，同時采取分層提問的原則，使不同數學學習能力的學生都能在數學課堂中所有參與、有所收獲！

（作者單位：浙江省麗水市慶元縣城東小學）