基于新知習得的學生數學“學力”培養的實踐研究

江蘇省南通市虹橋第二小學 支建芳

基于新知習得的學生數學“學力”培養的實踐研究

江蘇省南通市虹橋第二小學 支建芳

新課程理念指引下的數學教學活動已經從如何“教”轉變為如何引導學生“學”。現代腦科學研究認為新知識點的學習并非是因為知識量的疊加而能夠自然達成的，而應是基于學生原有的數學經驗、數學知識、數學思維，在新的生長點上經教師巧妙點撥而發生質的變化，形成新的思維模塊與學習體驗的一種過程。在新知習得過程中，學生是“主角”，教師只有以學生發展為本，在學生的“最近發展區”內充分發揮學生的主動性、積極性與創造性，才能在新知習得的同時培養學生的數學“學力”。

數學；新知；實踐

新課程理念指引下的數學教學活動已經從如何“教”轉變為如何引導學生“學”，特別是在新知習得過程中，學生的學習興趣、學習過程、學習成效無一不與教師的引領、點撥、指導息息相關。現代腦科學研究認為新知識點的學習并非是因為知識量的疊加而能夠自然達成的，而應是基于學生原有的數學經驗、數學知識、數學思維，在新的生長點上經教師巧妙點撥而發生質的變化，形成新的思維模塊與學習體驗的一種過程。如果說學生新知的習得是學生大腦發生的質變，那么教師在這場質變中無疑扮演著重要的角色。在新知習得過程中學生是“主角”，教師只有以學生發展為本，在學生的“最近發展區”內充分發揮學生的主動性、積極性與創造性，才能在新知習得的同時培養學生的數學“學力”。

一、激活新知，勾連未知，點燃學生探究新知的激情

現代數學教育研究認為，如果教師能在學生新知習得之初依據教學內容的實際，依據學生本身的知識基礎實際、身心發展實際，精心設置教學懸念，以打破學生原有數學知識的平衡感，學生便會如同吃了“興奮劑”一樣，產生強烈的刺激作用，而學生一旦對新知的習得產生強烈的興趣，便會使自己的各種感覺器官以及大腦處于最活躍的狀態，引發對新知的直接興趣，并迫使它同時內化為間接的興趣，從而形成持久的學習動力，使學生在新知習得之初便熱情高漲。

例如，在教學“3的倍數的特征”時，新課伊始教師可以這樣去激發學生學習新知的興趣，點燃學生對新知的探究激情：教師先在電子白板上出示一組數：5、6、12、18、24、27、36、41、90，讓學生判斷哪些數是3的倍數。（這是些簡單的數，學生很快就能判斷出來）教師接著又在電子白板上出示幾個數：1540、2856、3075，也讓學生判斷出哪些數是3的倍數。當學生出現畏難情緒時，執教者告訴學生自己能夠很快地說出這三個數中2856與3075都是3的倍數，同時告訴學生任意報出一個數，自己都能很快地判斷出哪些是3的倍數，哪些不是3的倍數。學生的學習情緒高漲，很想知道老師有什么特別的竅門能夠迅速地做出正確的判斷，學生急于找到老師的竅門，求知欲望強烈，自然有利于教師的新課教學。教師抓住學生的“興奮點”，自然能極大地刺激學生對新知的習得。

二、掀開知識迷霧，讓知識節點顯現

現代教學的重要價值在于能夠以最簡潔最經濟的方式繼承已有的知識與智慧，但這些知識與智慧在其發生、發展過程中，前人都已穿越了層層的迷霧，對于當下的學生，我們既要為他們提供自主探索的舞臺，同時又要在最關鍵的地方，將曾經長久困擾前人的知識節點，用最形象與最鮮明的方法給予點撥與指導，這樣學生便可以瞬間穿越千年。

在學生新知習得之初，教師就應引領、點撥、指導學生抓住新知的關鍵要害所在，為學生指引觀察新知、思考新知的方向，引領學生用科學的方法去探索新知，用比較簡捷有效的方法、策略去掌握新知，讓學生在學好新知過程中又悟到科學的方法。

例如，在教學“3的倍數的特征”時，教師就可以抓住學生迫切希望知道3的倍數的特征的這一特殊心理，引導學生觀察、分析一系列是3的倍數或不是3的倍數的數，并根據學生的回答加以板書出來，經過教師適宜的排列，學生經過分析歸納后便會發現3的倍數的特征為各數位上的數的和是3的倍數。通過學生自主思考、自主分析歸納發現的新知規律，學生能牢固記憶，使用更靈活。

值得一提的是，學生對新知的習得價值就在于能夠快捷地掌握更多的知識。在學生探究新知的過程中，教師的使命就是在新知的節點處布疑，當學生對新知的習得處于“悱憤”狀態時，教師要能以“一兩撥千斤”的本領給予靈光一現式的巧妙點撥，以讓學生對新知的習得進入“柳暗花明又一村”的境界。

三、提供練習與使用的契機，實現舉一反三，觸類旁通

知識本身是固化的，學生只有在使用中才能不斷地豐富對知識本身的本質認識，并進而在使用中達到舉一反三、觸類旁通的目的，從而將知識轉化為解決問題的一種技能。顯然，學生習得新知之后，教師就應設法為學生提供練習與使用新知的契機，當然，這種契機的出現通常是依據于具體問題情境的方式出現的，這種問題情境能否成為學生新知習得的“催化劑”，其關鍵就在于問題情境設計中是否關注這個知識點本身的固有的特質與規律以及它繼續生長的規律性，科學合理的問題情境就是學生新知習得的最好的“催化劑”，在這個最好的“催化劑”的持續催化作用下，知識的深度與廣度便會持續地發生、發展。

例如，教學“圓周長的計算”時，教師就應該綜合考量圖形的特征，條件與條件、條件與問題之間的關系，運用哪些公式以及如何運用有關知識，如何運用有效的公式去解決有關的數學應用問題，教師就可以設計有關問題情境，讓學生利用新知將問題予以解決。

需要強調的是，教師一定要為學生提供對新知習得具有很好的“催化”作用的問題情境，教師自身對于數學學科知識的規律性應有充分的把握，同時，又要能合理運用適合小學生身心發展特征，適合于小學生“最近發展區”的呈現方式，唯有如此，才能實現讓學生由知識向能力的轉化，達到鞏固提升，舉一反三，觸類旁通的最佳效果。

總之，學生新知的習得需要經過教師的精心安排，精心設計，充分地發揮好教師作為引領者、點撥者、指導者的“角色”的作用，依據學生新知習得的過程，不斷調控“教”與“學”的進程，以最小的“投入”獲得最大的“收益”，使學生的“學力”得到進一步的培養，數學核心素養得到進一步的提升。