策略教學有步可尋
——“解決問題的策略”課堂教學模式初探

江蘇省常州市武進區(qū)劍湖實驗學校 孟翠琳

策略教學有步可尋
——“解決問題的策略”課堂教學模式初探

江蘇省常州市武進區(qū)劍湖實驗學校 孟翠琳

蘇教版小學數(shù)學教材在第二學段每個學期都安排了一個“解決問題的策略”單元，“解決問題”是數(shù)學新課程標準中課程目標的一個重點，而讓學生“形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發(fā)展實踐能力與創(chuàng)新精神”是“解決問題”目標中的具體內(nèi)容。

“解決問題的策略”這一單獨的單元，到底應該如何進行教學？它的教學模式是怎樣的？是否可以像有的教師把這部分內(nèi)容等同于“應用題”去教學？抑或把“策略”等同于“方法”，偏重于方法的教學與掌握？……教師可以怎樣進行這個版塊的模式化教學？下面是教學中的一些嘗試和初探。

“策略”意在計策和謀略，是人們面對具體問題時作出的基本判斷和產(chǎn)生的基本解題思路。“策略”與“方法”不同，方法可以進行傳授，教師通過示范展示給學生習得；而策略是一種思想意識，無法傳授，需要學生在具體的問題解決過程中去體驗、去感悟。

一、情境中的策略激活

在數(shù)學學習中，解決問題的策略就是學習者在具體的情境中，通過聯(lián)系自己已有的知識和經(jīng)驗，運用一些數(shù)學思維方法，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的一系列規(guī)則。而在這個運用過程中，學生的一些數(shù)學思維方法被激活，這就需要教師努力創(chuàng)設有效的情境，能夠促使學生運用一些數(shù)學思維方法主動去解決問題。這個激活的過程是模式的第一步，要做好第一步，教師不僅要解讀教材，更要研究學生的學習基礎，然后對知識進行整合，創(chuàng)設有效的情境。

如：蘇教版數(shù)學四年級上冊《列表》這一策略，教材提供的素材對于學生而言，不用列表也能看出題意與解決方法，題目的本意不在于解題，而在于學生學會有意識地排除或淡化非數(shù)學的內(nèi)容和無關數(shù)據(jù)，保留有價值的數(shù)學信息，并能夠把分散的重要數(shù)據(jù)用列表的方式組織起來，使題目一目了然。教師可以適當補充一些干擾信息，讓學生在情境中下意識地去尋找整理有效的信息。這是第一次激活，在整理過程中，學生必然用到類似于表格的方法和信息進行對應，這是第二次激活。策略在情境中被激活，學生自然而然就能夠自我尋找解決問題的策略，課堂感知策略的第一步就達到了。

二、解決中的策略生成

在情境中激活的策略，需要在解決中生成，這是模式的第二步。通過對情境中的問題的解決以及類似衍生問題的解決，再一次確定策略，此時，教師可以引導學生一同進行策略激活過程的回顧，總結出策略是什么，有什么功用，包含了哪些具體的操作步驟，這個階段還處于陳述性知識的學習階段。

例如，蘇教版小學數(shù)學六年級《轉化》這一策略，教師在出示天平圖后引導學生觀察天平一邊的蘋果和另一邊的香蕉，思考它們的質量有怎樣的關系，如何去解決呢？學生交流自己用“換東西”的方法解決后，教師引導學生概括出這樣思考得出來的策略是生活中常用的轉化。簡單的點撥，回顧激活的思維過程，學生在解決問題中生成了策略。

三、運用中的策略提升

認知策略有復述策略、精加工策略和組織策略，這些策略都需要對學習材料進行加工和補充，使之便于理解和記憶。而解決問題的策略本質上也屬于一種認知策略，所以策略的體驗需要在運用中得到提升，這是模式的第三步。解決多個例子，在多個例子中進行觀察比較，找出共性，從而進一步提升對策略的理解。

例如：在教學“轉化”這一策略時，學生生成策略后，教師帶領學生進行自主探索實踐，研究轉化策略。給出例1：小明把720毫升的果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好倒?jié)M。小杯容量是大杯的。大杯和小杯的容量各是多少毫升？給出一個“轉化”策略適用的情境，學生自然主動探索用“轉化”來解決此題。例2：把例1中的條件“小杯容量是大杯的改成“大杯的容量是小杯的4倍”，大杯和小杯的容量又各是多少毫升？學生再一次運用“轉化”策略解決問題。例3：把例1中的條件“小杯容量是大杯容量的改成“大杯容量比小杯多20毫升”，大杯和小杯的容量又各是多少毫升？學生又一次運用“轉化”策略進行練習。在這樣的對比計算中，學生對策略的理解已經(jīng)不是剛剛的感知和生成階段了，此時在練習中，學生已經(jīng)把策略進行了簡單的內(nèi)化，并且逐步達到能夠熟悉甚至自動執(zhí)行策略的操作程序，這是將陳述性知識轉為程序性知識的過程，在這個過程中不斷地運用，不斷地理解，積累了更多的想法要交流。

四、反思中的策略價值

運用過程中，學生對策略的體會已經(jīng)不再是知道的層面了，在練習中積累下來的想法和感想，學生需要一個交流的平臺，這就需要“解決問題的策略”教學的模式第四步：反思中的策略感悟。

例如：“轉化”策略的教學在進行了三個類似情境的運用后，進行反思：比較！學生在比較中就會發(fā)現(xiàn)，當兩個條件是倍數(shù)關系或相差關系的時候，都可以用“轉化”的策略來解決。此時，學生對策略的感悟已經(jīng)提升了，知道了在什么時候、什么地方可以使用這一策略，并主動運用和監(jiān)控這一策略的使用。對于“解決問題的策略”教學而言，這不正是思維的轉化，策略價值的體現(xiàn)嗎？學生在反思中形成策略類型的積累，使其達到元認知階段，能夠自我遷移運用。

五、生活中的策略內(nèi)化

“解決問題的策略”的教學離不開生活，要讓學生能夠真正體會到策略的價值，能夠真正去遷移，需要學生尋找生活中策略的運用基地。此時，課堂中就需要教師引領學生尋找生活中的策略運用，在生活現(xiàn)象中將策略內(nèi)化，此為模式的第五步。

例如：“轉化”策略的教學最后的生活遷移拓展，不僅讓課堂光彩重現(xiàn)，更讓學生為策略而著迷。生活拓展：達能餅干的一段廣告。摘出有效信息為：“8塊達能餅干的鈣含量=1杯牛奶的鈣含量”，給出問題：小明早餐吃了12塊餅干，喝了1杯牛奶，鈣含量共計500毫升，你知道每塊餅干和1杯牛奶的鈣含量各是多少嗎？自我探索，策略已經(jīng)形成，學生不斷練習內(nèi)化，這樣的生活經(jīng)歷學生都有，卻從未細細考慮過，這時的生活拓展給了學生再次深化策略的平臺，而學生在解決中也發(fā)現(xiàn)了更多運用“轉化”策略來解決的生活問題，此時“解決問題的策略”已經(jīng)由“特殊意義”變成了“普遍意義”。

“解決問題的策略”的教學側重點應該是“策略”，那如何進行“策略”這個思想層面上的教學呢？本文試圖從教學模式來探究這個思想層面上的教學，初探不盡成熟，相信在教師不斷的探討和研究中，“解決問題的策略”教學一定能帶給教師新的方向，帶給學生新的數(shù)學感受和數(shù)學價值。