提問
——小學數學高效課堂的觸發器

江蘇省鹽城市響水縣老舍中心小學 陳文兵

提問
——小學數學高效課堂的觸發器

江蘇省鹽城市響水縣老舍中心小學 陳文兵

提問是教師組織課堂教學的有效手段，也是課堂的重要環節。好的課堂提問可以更好地實現師生對話、生生對話和生本對話，促進學生積極思考，主動探究，發展學生的思維，提升課堂教學效果。因此，教師應注重設計指向性、適度性、層次性的問題，提升學生的思考力，實現可持續發展。

小學數學；提問；學生

美國著名數學家哈樂莫斯說：“問題是數學的心臟，有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新?！笨梢娞釂柕闹匾裕灤┯谡n堂教學的始終，直接影響著課堂教學的成敗。在以往的課堂教學中，很多教師漠視問題的設計，提問流于形式，或滿足于“對”“錯”的簡單問話，表面上熱熱鬧鬧，但這樣的回答對學生的發展起不到任何促進作用，或將學生的回答擱置一旁，打擊了學生求知的熱情，學生只能淺嘗輒止，無法深入理解所學知識，阻礙著學生的進步和發展。因此，教師應精心研讀教材，優化提問的技巧，使問題成為引發學生學習動機、激活思維、突破學習難點的向導，從而讓學生更好地收獲知識，發展能力，實現全面提升。

一、指向性提問——促進思考

美國著名科學家加波普爾說：“科學與知識的增長永遠始于問題?！眴栴}是學生探究的方向，也是引導學生內化新知的階梯。教師設計的問題要有的放矢，要有明確的指向性，避免沒有意義或沒有價值的提問，諸如“是不是”、“對不對”式的提問，那樣的提問表面上課堂熱鬧非凡，但學生的思維低下。所以教師應通過具有針對性、導向性的問題，讓學生抓住知識的關鍵，提升學習效果。

如在教學平行四邊形的面積時，教師在屏幕上出示了教材中例1的兩組圖片，并提問學生：“大家觀察這兩組圖形，它們的面積是否相等？你們是如何判斷的？”在學生們交流的過程中，教師重點強調了“轉化”思想，并且出示了一個平行四邊形，提問學生：“你們能否將這個平行四邊形轉化為學過的圖形？”學生們進行交流操作，教師巡視引導，學生們發現平行四邊形可以轉化成長方形。教師因勢利導，給出了以下問題：（1）轉化后的長方形和平行四邊形的面積相等嗎？（2）所拼長方形和平行四邊形的底和高有什么關系？（3）怎樣求平行四邊形的面積？通過這幾個問題，引領學生推導出了平行四邊形的面積計算公式。

上述案例，教師從教學內容入手，優化問題的設計，注重溝通新舊知識的聯系，使學生的學習具有很強的導向性，降低了學生學習的難度，提升了課堂學習效果。

二、適度性提問——內化新知

學習是學生主動建構的過程，教師作為課堂教學的組織者、合作者、引導者，應為學生提供充分的探究時間和空間，讓他們發揮主觀能動性，更好地收獲知識，發展能力。因此，教師在課堂中的提問應注意頻率，如果提問過多，就會分散學生的注意力，使他們無法集中精力，更不能冷靜思考，影響學習的進度，當然，提問也不能過少或者過于膚淺，那樣無法激起學生思考的欲望。所以，教師應做到適度提問，做到準確、恰當、有效，使學生的學習更有深度。

如在教學圓柱的側面積時，課前，教師讓學生準備了帶有包裝紙的圓柱形包裝盒和剪刀。上課時，教師讓學生拿出圓柱形包裝盒，然后微笑著對學生說：“如果用剪刀將圓柱的側面包裝紙剪一刀，會得到什么圖形？”有學生說會得到長方形，也有學生說是正方形，還有學生說是平行四邊形，此時學生們的意見不一，教師沒有一語道破，而是引導學生進行動手實踐，學生們操作后，發現圓柱的側面展開圖是長方形和平行四邊形的同學占絕大多數，認為是正方形的只有少數。奇怪，同樣是剪一刀，怎么會有如此大的差距呢？教師讓得出側面展開圖是長方形、正方形的同學，分別到講臺前面演示剪高的過程，學生們發現，他們都是沿著圓柱的高剪開的，而得出側面展開圖是平行四邊形的同學演示后，發現他是任意剪一刀得到的。經過這樣的演示操作，使學生弄清了來龍去脈。教師沒有就此滿足，而是向學生提出了這樣的問題：（1）既然沿高剪開，圓柱的側面展開圖是長方形，那這個長方形的長和寬與圓柱有著怎樣的關系呢？（2）圓柱的側面積該怎么求？雖然教師沒有提過多的問題，卻能引領學生步步觸及知識的本質。

上述案例，教師引導學生運用生活化的素材，讓學生發揮指尖智慧，動手進行操作，加深了學生對所學知識的理解，發展了學生的思維，提升了課堂教學的效果。

三、層次性提問——拾級而上

數學知識的邏輯性、系統性很強，而學生年齡較小，他們的抽象思維還不發達，難以透過知識的表象掌握知識的本質。因此，在課堂學習的過程中，需要教師設計具有層次性的問題，由易到難，由淺入深，循序漸進，使學生能夠拾級而上。這樣的提問可以豐富學生的學習體驗，漸漸地由形象認知、直觀印象上升到理性認識，完善知識體系，從而提高數學課堂教學的有效性。

如在教學線段、射線、直線的認識時，新課伊始，教師用“由一根拉緊的線”引出線段，進而引導學生認識了線段的端點，并示范畫了一條線段，在此基礎上，告知學生如果把線段的一端無限延長，就可以得到一條射線，如果把線段的兩端無限延長，就可以得到一條直線。為了深化學生對線段、射線、直線的認識，教師為學生設計了層次性的問題：（1）線段、射線、直線是否有端點？如果有，請說出具體的數量。線段、射線、直線能否延長？線段、射線、直線能否度量？（2）線段、射線、直線有什么相同點？又有什么聯系？（3）在日常生活中，你見過線段、射線和直線嗎？舉例說一說。問題（1）從直觀入手，感悟線段、射線、直線的不同點；問題（2）讓學生通過比較，深化認識；問題（3）引領學生從“課本數學”走向“生活數學”，學會用數學的眼光看待生活。

上述案例，教師首先引導學生獲取知識的表象，然后為學生設計層次性的問題，深化學生對線段、射線、直線異同點的認識，培養了學生的抽象思維能力和學以致用的能力。

總之，提問是一門技術，也是一門藝術，是幫助學生開啟數學大門的鑰匙。因此，教師要優化問題設置，激發學生的興趣，增強學生的探究欲望，促進學生思考，真正做到“投出一粒石，激起千重浪”。

[1]陳焦紅.小學數學課堂中的有效提問初探[J].學周刊，2016（05）.

[2]余靜芳.淺談小學數學課堂提問的有效策略[J].中國校外教育，2015（29）.