明晰“在哪里” 打通“全脈絡(luò)”
——幼兒園課程游戲化的實(shí)踐探索

文 蔣惠娟

明晰“在哪里” 打通“全脈絡(luò)”
——幼兒園課程游戲化的實(shí)踐探索

文 蔣惠娟

在課程游戲化實(shí)施三年的過程中,我們經(jīng)常反思追問三個(gè)問題,兒童在哪里？教師應(yīng)該在哪里？課程究竟在哪里？希望改造我們的兒童觀、教育觀、課程觀,來追尋高質(zhì)量的學(xué)前教育。

課程游戲化；兒童；教師；實(shí)踐探索

2014年,本園成為首批江蘇省課程游戲化建設(shè)項(xiàng)目園。三年來,我們在仔細(xì)研讀《3～6歲兒童與發(fā)展指南》要求,深刻踐行游戲精神,請專家現(xiàn)場浸潤式指導(dǎo)的基礎(chǔ)上,深深感悟到:追尋高質(zhì)量的學(xué)前教育,就要改造我們的兒童觀、教育觀、課程觀,這樣才能全脈絡(luò)打通,才能真正實(shí)施課程游戲化,所以三年中,我們一直不斷地在追問——兒童在哪里？教師應(yīng)該在哪里？課程究竟在哪里？

一、兒童在哪里

有人說兒童是一本書,要讀懂這本書并不是一件容易的事。在實(shí)施課程游戲化的路上,我們覺得我們必須要去讀它,而且要力爭讀懂它,這是打通脈絡(luò)的基礎(chǔ)。

（一）兒童在哪里,我們啟動(dòng)共讀

要想讀懂兒童,就必須從讀書開始。首先,我們組織教師共讀《兒童發(fā)展心理學(xué)》,這是基礎(chǔ)書目,我們采用“螞蟻啃骨頭”的方法來突破瓶頸,兩個(gè)星期一個(gè)章節(jié),通過討論、交流去理解書本、理解兒童。其次,我們又共讀了《兒童的100種語言》《0～8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》《和孩子們共同生活》《關(guān)注兒童生活》等書目。另外,我們對張雪門、陶行知、陳鶴琴、皮亞杰、格塞爾、維果斯基、盧梭、馬斯洛等人以及他們的理論也進(jìn)行了系統(tǒng)學(xué)習(xí),知道了警示我們不能揠苗助長的“雙生子爬樓梯實(shí)驗(yàn)”,掌握了“做中學(xué)”的教學(xué)論思想,對“生活教育理論”也有了更多的理解。

讀書讓我們逐步理解兒童。教師們還從豐子愷的兒童漫畫得到啟示:阿寶幫凳腳穿上鞋,說“阿寶兩只腳,凳子四只腳”。寶寶看到剃頭師傅幫爸爸理發(fā),著急喊“媽媽快來打,他拿刀殺爸爸了”。不管哪個(gè)時(shí)代的兒童,都有自己的思想,自己的經(jīng)驗(yàn),更有自己的創(chuàng)造。老師們喜歡紀(jì)伯倫那首詩《孩子》里的話:你可以庇護(hù)的是他們的身體,卻不是他們的靈魂,因?yàn)樗麄兊撵`魂屬于明天,屬于你做夢也無法到達(dá)的明天。

（二）兒童在哪里,我們靜心觀察

兒童是誰,光有書本知識(shí)還不夠,所以我們把《指南》塞口袋里,天天看孩子,記錄孩子的真實(shí)表現(xiàn),用觀察轉(zhuǎn)變理念。一段時(shí)間后,我們話語體系里不再總是“我覺得”,而更多出現(xiàn)“我看到、我發(fā)現(xiàn)、我觀察到”。再后來,我們結(jié)合需要,嘗試運(yùn)用定性觀察和定量觀察。比如新材料螺絲螺帽投放,我們觀察孩子的興趣、選擇的頻次和使用情況；觀察在這個(gè)過程中,孩子的作品里生活的影子、孩子手部動(dòng)作的發(fā)展、社會(huì)交往的形式；觀察老師對材料的跟進(jìn)、對孩子的回應(yīng)……

觀察的堅(jiān)持,讓我們讀懂了孩子的許多行為。蘋果班有六個(gè)男孩,從他們中班時(shí)就迷上了螺絲、螺帽,直到升入大班,仍然執(zhí)著于此、快樂于此,他們遷移生活經(jīng)驗(yàn),建構(gòu)了很多作品。其中的兩個(gè)孩子,不管怎么分工,他們都會(huì)選擇在同一組。原來每個(gè)孩子都有故事,他們自動(dòng)創(chuàng)造生活。

（三）兒童在哪里,我們重新思考

讀書和觀察,讓我們開始理解《童年的秘密》中這段話的含義:兒童的成長有著其內(nèi)在的精神驅(qū)動(dòng)和規(guī)律,需要依靠他們自身不斷有意識(shí)、自主、獨(dú)立地與外界環(huán)境進(jìn)行活動(dòng)來獲得。

讀書和觀察,讓我們重新思考什么是童年,人的健康成長需要什么樣的童年。所以,我們拆除了綠籬,讓孩子們可以走進(jìn)綠地,親近自然；我們開放了區(qū)域,讓孩子們可以自由選擇,自主探索；我們從兒童學(xué)習(xí)發(fā)展圖式來審視游戲,思考孩子的需要,尊重并理解孩子的行為,和孩子一起玩,一起收集成長的故事……我們期待孩子在愛的陽光下自然生長。

二、教師應(yīng)該在哪里

人類的發(fā)展圖式中,所有的哺乳類動(dòng)物在生物學(xué)的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)上都要玩。那對于孩子們來說,是否“我的游戲我做主”就是自由玩？還需要老師嗎？所以,我們思考的第二個(gè)問題就是教師應(yīng)該在哪里。

（一）教師在支持性環(huán)境中

我們覺得支持性環(huán)境既有物質(zhì)環(huán)境還有心理環(huán)境。

首先,我們來看一個(gè)案例。孩子在搭多米諾骨牌,場景壯觀,用了四種積木。按照使用順序來命名,單元積木,我們姑且稱之為1號積木；半單元積木,我們稱之為2號積木；小三角形積木,我們稱之為3號積木；柱形積木,我們稱之為4號積木。

先用1號積木做骨牌。用完之后,再用2號積木兩兩相疊做骨牌,孩子疊了幾塊,就推一下,試試是否可以一觸即發(fā)。2號積木用完了,用3號三角形積木四塊相疊做骨牌,孩子疊了幾塊,就又推一下,試試是否可以一觸即發(fā)。孩子一直自己在想辦法,老師看到有新點(diǎn)子出現(xiàn)時(shí),就翹大拇指點(diǎn)贊。3號積木用完了,孩子將4號積木并在一起做骨牌。孩子還是邊做骨牌,邊推著測試一下……22分鐘后,做骨牌的積木都用完了,有個(gè)孩子推動(dòng)其中的一塊,其他骨牌順勢而動(dòng),大家歡跳起來。

剖析這個(gè)案例,教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的環(huán)境。孩子有充足的游戲材料,有足夠大的游戲空間,可自己選擇游戲玩伴,確定游戲時(shí)間和內(nèi)容,教師肯定、接納和欣賞孩子的游戲表現(xiàn)……這種支持性環(huán)境能引發(fā)幼兒發(fā)自內(nèi)心的、自主的游戲,孩子自己動(dòng)手、自己思考、自己創(chuàng)設(shè),而這樣的游戲往往最能打動(dòng)人心,帶給孩子驚喜。

2.教師在適宜應(yīng)答策略中

在游戲中,孩子一定是快樂的,但僅僅快樂是不夠的,所以老師不斷地通過觀察,判斷兒童是否專注,是否有創(chuàng)造在發(fā)生,是否有積極、主動(dòng)等學(xué)習(xí)品質(zhì)在呈現(xiàn)。

我們再來看一個(gè)孩子們玩“橋”的案例。孩子先用一塊鐵板和四對螺絲螺帽搭了一張“桌子”,后來又搭了一個(gè)一模一樣的,他將兩張“桌子”連著排在一起,然后在上面擺了18根螺絲,說是“橋”。老師很驚訝這個(gè)居然是“橋”。后來,他又要了兩塊鐵板,將鐵板斜著擺在“橋”的兩側(cè),搭了“引橋”。“引橋”不是很平整。當(dāng)老師看到他已經(jīng)完成,不再繼續(xù)時(shí),就說“能不能試著走一走？”試走過程中,就發(fā)現(xiàn)橋面太窄、引橋跟橋面是不平的,而且引橋會(huì)塌。于是不斷嘗試,不斷調(diào)整……40分鐘后,建造出來這樣一座橋:有橋墩、主橋和引橋,主橋和引橋用磁鐵連接,嘗試走了多次,都是牢牢的。橋面上有行車線,兩側(cè)引橋上的行車線是用一樣長短、一樣大小的材料做成的,橋兩側(cè)有欄桿,兩側(cè)欄桿都是緊挨著橋面的外沿口。兩側(cè)的欄桿用六根條狀材料連接,像是頂棚,頂棚上放一個(gè)橢圓形的磁鐵,增加了藝術(shù)美感……

整個(gè)游戲持續(xù)了四十分鐘,老師對孩子的行為給予了適宜應(yīng)答。整個(gè)過程中只有一個(gè)提問,而這個(gè)簡單提問就是適時(shí)點(diǎn)撥。讓孩子自己發(fā)現(xiàn)問題,并尋找解決問題的路徑,促使孩子從表層探究走向深入,在主動(dòng)嘗試中更深入地游戲,更有深度地學(xué)習(xí),這一過程對孩子思維品質(zhì)的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)能力的提高是極其寶貴的。這也恰恰體現(xiàn)出教師的價(jià)值。

3.教師在整體思維建構(gòu)中

我們知道,我園的700多個(gè)孩子不是一批產(chǎn)品,而是700多個(gè)獨(dú)立的個(gè)體。我們的孩子走出幼兒園,走出小學(xué)、初中、高中,走出大學(xué)的時(shí)候,應(yīng)該是一個(gè)完整的人,應(yīng)該是一個(gè)全面發(fā)展的人。所以我們建構(gòu)整體思維,心中裝著《指南》,既關(guān)注每一個(gè)孩子的現(xiàn)狀,更考慮孩子的今天、明天和未來,放眼一個(gè)人的長遠(yuǎn)去思考活動(dòng)的價(jià)值和意義。

三、課程究竟在哪里

幼兒園的課程究竟在哪里？在書本上？在教材里？還是在兒童的生活里？誰是課程的主人？

再來看一個(gè)案例。2017年5月22日上午,草莓班孩子玩紙管,以前玩過,但這學(xué)期他們是第一次。場地南面的樓梯口,紙管一筒筒、一排排緊挨著,有大紙管,很重、很大；大紙管里套著小紙管,小紙管長長的、細(xì)細(xì)的。孩子很興奮,在取材料和玩紙管的過程中,既熟練又有很多問題發(fā)生。于是,當(dāng)天下午,老師回放了整個(gè)視頻,并隨時(shí)提問,請孩子們自己來講述,來發(fā)現(xiàn)問題,思考解決方案。

孩子們發(fā)現(xiàn),拿紙管很擠,地方太緊；小紙管要往上拔,從大紙管里抽出來；大紙管可以先倒在地上,再往外滾；紙管不能拖,要愛護(hù)；倒紙管時(shí),要看看旁邊,不能碰到別的小朋友,要注意安全。孩子們還發(fā)現(xiàn),有的小朋友拿到紙管就開始在樓梯口的南面場地上建造,堵住了其他小朋友的路；北面場地和東面場地很空；有的小朋友在自己搭建過程中,會(huì)拆東墻補(bǔ)西墻,未征得別人同意,就直接把別人的材料拿過來。

于是,孩子們商量,該怎么辦,他們設(shè)計(jì)了五個(gè)公約:拿紙管不能超過五個(gè)人；拿之前看一下,不碰到別人,碰到會(huì)疼的；拿紙管要注意安全；不擋住路,到空地上搭建；不拿別人的管子,要到倉庫去拿。用標(biāo)記的形式將公約張貼在紙管區(qū)的樓梯口。他們還組建了志愿者小分隊(duì),觀察指導(dǎo)其他班級的老師和孩子拿紙管,并將拿紙管的故事記錄分享。

我們將紙管活動(dòng)滲透在五大領(lǐng)域,在集體、區(qū)域、日常、環(huán)境四個(gè)途徑實(shí)施,比如數(shù)學(xué)領(lǐng)域,草莓班嘗試紙管按規(guī)律排序、分類和統(tǒng)計(jì)總數(shù)、五個(gè)五個(gè)計(jì)數(shù)、測量每個(gè)紙管的洞口和長度,并將結(jié)果記錄在紙管上,紙管上還寫了孩子的學(xué)習(xí)故事。當(dāng)看到孩子們將紙管分成大紙管、中紙管和小紙管,看到孩子們用各種方式點(diǎn)數(shù)紙管和測量小紙管的長度,看到孩子引發(fā)了對標(biāo)準(zhǔn)測量工具尺子的興趣,我們深深地為孩子著迷。這些活動(dòng)有的是由孩子發(fā)起,也有一些是由老師適時(shí)發(fā)起。不管誰發(fā)起,最后都成為共同關(guān)注的建構(gòu)過程。大家彼此傾聽,彼此對話,孩子興致越來越濃……特別值得一提的是,我們教師、家長、自我、同伴共同參與評價(jià),孩子的認(rèn)知、情感、能力得到提升,教師對課程的理解度拓寬,家長對課程的認(rèn)可度也不斷遞增。

由此可見,課程在孩子的生活、游戲中,在教師的觀察、支持中,肯定不在教材中。

三年來,我們在課程游戲化建設(shè)中讀書、傾心觀察兒童、提供支持策略、豐富課程資源等等方法,固本培元了教師們兒童觀、教育觀和課程觀,我們體會(huì)到實(shí)實(shí)在在全脈絡(luò)打通的幸福。

（江蘇省常州市天寧區(qū)東青幼兒園）

[1][美]蓋伊·格郎蘭德.發(fā)展適宜性游戲:引導(dǎo)幼兒向更高水平發(fā)展[M],北京:北京師范大學(xué)出版社,2014.

[2][美]卡洛琳.兒童的一百種語言[M],2014.南京:南京師范大學(xué)出版社.

[3]柳絮.師幼互動(dòng)中的教師適宜應(yīng)答策略研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,1999.

[4]豐子愷.豐子愷兒童漫畫集[M].西安:未來出版社,2002.