應用型高校網絡多模態及支架理論的英語寫作教學探究

孔桂英

[摘要]應用型高校的教師運用多模態、支架理論，結合網絡技術對英語寫作課進行教學研究，為學生搭建寫作教學內容、課堂互動、實際應用寫作能力、網絡多模態自主寫作學習、評價體系等支架。學生利用教師為其創建的學習環境對寫作知識進行獨立探索、共同討論、團體協作、收獲新知、完成“應用”寫作訓練的目的，最終成功攀越寫作水平的“最鄰近發展區”，提高英語寫作水平。

[關鍵詞]應用型高校；英語寫作；多模態；支架理論；網絡

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634（2016）04-0088-03

2014年2月，國務院常務會議提出要引導一批普通本科高校向應用型高校轉型。2015年，教育部、國家發改委、財政部3部委聯合發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（教發（2015）7號文件），正式表明我國高校已向研究型和應用技術型兩大類并行的發展模式轉型。新建本科院校主要向應用技術型發展，應用型本科高校是指以社會發展需求的人才觀、質量觀和教育觀為導向，構建滿足和適應經濟與社會發展所需的新學科方向、專業結構、課程體系，更新教學方法、教學手段、教學內容和教學環節，全面提高教學質量，培養具有社會適應能力和競爭能力強的高素質應用型人才。應用型高校更重視培養學生的“應用”能力，關注學生的實際運用能力。然而，長期以來，作為英語基本技能之一的寫作在現實應用型高校的英語教學中卻不盡人意，存在課時少、教學方法僵化、學生基礎差、學習興趣不高、效果不理想等現象。針對這些現象，本文在建構主義理論的指導下，將多模態理論、支架理論與網絡技術結合起來，探討如何有效地提高應用型高校學生的英語寫作水平。

1 理論回顧

1.1 支架式教學理論

支架教學思想源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。他認為在兒童智力活動中，對要解決的問題和原有能力間存有差異，兒童在教師的教學幫助下可以消除這種差異，這個差異就為“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區就是兒童獨立解決問題時的實際發展水平和教師指導下解決問題時的潛在發展水平之間的差距。兒童的實際發展水平與潛在發展水平之間的狀態可以由教學決定，即教學可以創造最鄰近發展區。建構主義教學論從維果斯基的理論出發，借用建筑中的“腳手架”（Scaffolding）作為上述概念框架的形象比喻，其本質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。因此，這種學習過程中的框架概念要為學生對知識的進一步理解做鋪墊，即框架要從學生智力的“最鄰近發展區”來建立，通過腳手架的支撐原理不斷地把學生的認知從一個水平提高到另一個的水平，讓教學走在學生認知發展之前。

1.2 多模態教學理論

多模態（multimodality）指人類利用感官如聽覺、視覺、觸覺等，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段進行建構的符號資源。多模態教學論強調將語言、圖像、顏色、聲音、動作等符號資源運用到教學中，充分刺激和調動學生的聽覺、視覺、觸覺等感官來參與學習活動，讓學生的思維始終活躍地跟隨著教學內容，從而提高學生的學習興趣。從嚴格的意義上來說，現代人沒有哪種交流是用單一某種符號的，其語言文字的意義建構和理解必然附和于視覺、聽覺、表情、動作等其他社會符號的資源系統之上。多模態已經成為當今交流的主流。克雷斯（Kress）就曾經說過所有的交流都是多模態的。

隨著社會的進步與科技的發展，網絡、多媒體技術已經在各類課程教學上得到充分廣泛地運用，數字、圖像、顏色、聲音、動作等符號資源也與語言符號一起共建學習意義。但到目前為止，對英語寫作教學的多模態研究還不是很深人。本文結合應用型高校培養學生應用能力的特點及網絡多模態和支架理論的英語寫作模式進行探究，旨在提高英語寫作教學效果。

2 應用型高校網絡多模態及支架理論的英語寫作教學模式的搭建

應用型高校的英語寫作教學課程要體現學生寫作“應用”能力的培養，突出學生現實寫作應用的訓練。教師要根據本校學生的英語基礎，抓住多模態及支架核心理論的理解，對教學方式進行創新，在學生的“最鄰近發展區”內搭建好寫作學習攀升支架。通過創新編排的教學學習模式，學生越過“最鄰近發展區”，到達更新、更高的寫作認知。下面就探討具體的教學操作環節。

2.1 寫作教學內容支架的搭建

教師利用多媒體、網絡教學平臺搭建寫作教學內容。一般來說，寫作教學內容可搭建2個部分：一是寫作知識和技巧；二是某一具體寫作內容的訓練。對于寫作知識和技巧的搭建，教師充分運用多媒體或網絡教學平臺來開展。教師采用不同的符號資源（圖表、動漫、聲音等等）將寫作知識和技巧做成多模態課件，如怎樣構思提綱、主題句、結尾、各段落拓展、常用句型和詞組、習語的運用等內容，與學生進行互動交流，歸類總結。對于某一具體寫作內容的搭建，教師先向學生表明本次寫作課的教學任務、重難點，然后在寫作交流互動中對學生進行指引和輔導，助其完成寫作任務。通過多媒體和網絡教學平臺對文字、圖表、圖畫、色彩、動漫、視頻、聲音、音樂等符號資源的有機編排，傳遞多維、立體的寫作教學學習環境，學生在學習時感受到視覺、聽覺等感官的多種體驗與沖擊，能加強學生對所學內容的記憶和理解，激發學生產生語用交際意識和寫作欲望。這樣的教學模式搭建使多媒體、網絡、教學資源、教師、學生等有機地融合在一起，產生多種教學活動，學生處于刺激、思考、醞釀的寫作熱身前奏狀態中，充分調動了學生的學習積極性。

2.2 寫作教學課堂互動支架的搭建

互動學習在支架式教學中起著重要作用。學生們被安排坐在一起，對教學內容進行相互交流、討論、協作完成當前所學寫作內容的理解和建構，因此，教師在寫作教學過程中，要重點搭建1個學生寫作語言應用互動的支架。教師先把寫作水平層次不一的學生編排組成若干個小團隊，每位學生輪流做本小團隊的負責人。教師要確保每個學生都能參與到寫作教學內容的話題討論，實現小團隊共同交流、協作建構寫作的目的。

寫作互動討論話題分為4個步驟，第一步，團隊成員就題目要求獨立寫出自己的初稿提綱，然后本團隊短暫相互討論成員的提綱構思、立意、布局等是否合理。成員們根據大家建議修改自己的提綱并在規定的時間內完成寫作初稿；第二步，小團隊集中討論本團成員的寫作初稿，重點討論初稿中的主題句、段落意、中心句、句意、語法、詞匯等運用是否恰當、準確、合理。遇到團隊無法解決的問題時，小團隊可以向其他團隊或教師求助，也可以通過網絡教學平臺向其他班級和教師求助。成員在小團隊集體討論互助下，發現自己初稿中的錯誤并認真修改，完成定稿；第三步，團隊成員就大家定稿作文的框架、結構、語句、表達等應用方面進行互評。然后所有團隊的優秀作文聚集一起，評出前三名，大家再共同分析這些作文之所以優秀的原因；第四步，教師根據本次實際課堂教學對學生的寫作學習進行點評，在教學最后，教師給出相關作文題目的范文并和學生一起分享。通過這樣的互助討論、協作學習模式，學生積極參與活動，找到自己和他人的不足，在參與自己和他人的作文細節討論和修改過程中，自身相關的寫作知識和水平會得到提高。

教師通過多模態符號資源編排相應的寫作教學內容，引導學生進入某種預定情景，使他們的英語寫作學習能力處于應激狀態。多模態提供的情景迫使學生就某個特定環境的內容進行英語語言應用的思維活動并建構和表達出相應的詞匯和語言。通過群體交流、協作等步驟，學生不僅完成寫作內容的框架搭建，還對作文進行修改和完善，最終達到英語寫作質量的提升，從而達到情景語言環境和英語寫作“應用”能力訓練的契合。這種互動極大地促進了學生寫作能力的提高，訓練了學生的語言思維，發揮了學生想象力、創造力，培養了學生的協作能力、團隊合作精神。

2.3 實際應用寫作能力支架的搭建

對于應用型高校的學生，教師會更加關注學生“應用”能力的培養。因此，除了正常的課堂寫作訓練外，教師還要多搭建一些與學生本專業相關的作文題目以及當前一些最熱門話題的訓練支架，如學生是文法類專業，則可以增加學生在詩文、法律方面的作文訓練；如果是醫學類專業，那么關于醫療、治病方面的話題就要增加：如果是英語經貿方面的學生，則要加大學生在經濟與貿易方面相關表格及其商業函電信件的寫作支架。這樣，學生在討論、協作、建構知識的環節上會因教師搭建支架的引導而加強他們專業的相關語言及其文字的應用，從而部分實現學生英語寫作應用能力的培養。此外，教師還可以根據學生的外出實習，安排學生負責拍照、拍攝、錄像，并根據這些音頻、視頻、圖像做成相應的多模態教學課件，再設定相關的作文題目，讓學生在課堂上展開討論學習，進行寫作，這也是一種應用能力的培養。

2.4 網絡多模態自主寫作學習平臺支架的搭建

單純地利用課堂的寫作教學時間來完成提高學生的寫作水平是不可能的。教師除了開展常規的課堂教學外，還必須結合課外實踐，借助多模態手段，增加學生英語實踐機會，提高學生的英語綜合應用能力。教師應利用本校校園網的優勢為學生搭建多模態自主寫作學習平臺，教師根據寫作要求分門別類地將不同的音頻、視頻、動漫、圖畫等寫作素材放到平臺上，配上相應的作文評分標準、范文、機改模板系統等。教師還可以提供在線幫助，隨時幫助有需求的學生。多模態自主寫作學習平臺使學生不再受時間、地點的約束，可隨時隨地根據自己的需要進行選擇學習。這樣，教師把課堂與課后的教學有機地結合起來，學生也能在更便捷、便利的網絡多模態寫作學習環境中提高自己的寫作水平。

2.5 多模態寫作評價體系支架的搭建

教師利用網絡教學平臺搭建多模態寫作評價體系支架，對學生整個寫作學習過程及習得效果進行多方位綜合評價。評價體系分學生自評、成員互評、教師評價等。學生自評包括自己的學習態度、寫作成績、習得效果等方面；成員互評由學生參與討論、互助、協作的積極程度，作文完成的質量優良程度等組成；教師評價主要對學生最終上交的作文做出評價。在評價體系支架里，教師搭建多模態網絡寫作教學評價方式如列出具體的寫作評價事項：學習態度、參與討論程度、修改建議被采納程度等，其分值讓學生填，或學生直接進行語音、視頻留言，發表自己對寫作課的感受和收獲，以及對本團隊成員成績的評判。教師將自己的每次作業評分輸入系統，每次寫作課中挑選出來的優秀作文，教師仔細批閱后，當成范文上傳到評價系統里，便于學生查看、觀摩學習。教師可以嘗試改變一次考試就定學生作文水平的終結性評價方式（如平時30%+期末70%的評價模式），構建學生寫作學習過程的多方位評價方式（如學生自評25%+成員互評25%+教師評價25%+期末成績25%的評價方式）。這樣的全程、多方位的評價結果更快捷、客觀、直觀、公正、全面，更重要的是，通過這樣方式，徹底改變以往寫作課堂死氣沉沉、枯燥乏味的局面。

3 結束語

在應用型高校英語寫作教學過程中，教師要突出學生寫作“應用”能力的培養。教師在網絡多模態、支架理論的指引下，為學生創新搭建好教學內容、課堂互動、實際應用寫作能力、網絡多模態自主寫作學習、評價體系等支架，學生在各種支架的幫助下，對寫作知識進行獨立探索、共同討論、團體協作、收獲新知，完成教師“應用”寫作訓練的目的。學生一步步地攀登、成功越過寫作水平的“最鄰近發展區”，從而提高了自己的寫作水平。