“互聯網+”時代高校翻轉課堂教學模式研究

白瑪德吉　次仁旺堆

摘要：隨著信息技術與課程的整合日益深入，翻轉課堂逐漸成為國內外教育改革的熱點。通過對知識傳遞和內化吸收的“顛覆”，翻轉課堂完成了對傳統課堂的革新。從翻轉課堂的定義和特征入手，分析互聯網時代翻轉課堂對教師角色、學生角色和教學過程的“顛覆”，構建出翻轉課堂教學模型，并分析翻轉課堂實施過程中面臨的挑戰，以期為我國高校教學改革，尤其是英語教學改革提供借鑒。

關鍵詞：翻轉課堂；特征；教學模型；挑戰

中圖分類號：G434文獻標志碼：A文章編號：10017836（2017）01004603

隨著多媒體、計算機、互聯網為代表的信息技術的迅猛發展，人類社會逐漸邁入信息時代。信息化的環境使人們開始審視單一、靜態的傳統教學模式，迫切希望通過信息技術使傳統重知識傳授、輕能力培養的教學模式過渡到以學生為主的多模態教學模式。2007年春，位于美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中的化學老師喬納森·伯爾曼（John Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）為了幫助缺席學生補習，將授課內容以錄屏軟件錄制，Power Point播放的形式上傳到網絡上，由學生觀看并學習。此后，由于該方法受到學生普遍歡迎，兩位老師逐漸將教學形式由課堂講授轉變成了學生在家看視頻，課堂上針對學生在學習上遇到的問題進行講解，以此開啟了翻轉課堂的教學模式。之后，薩爾曼·可汗及其創立的可汗學院（Khan Academy）對翻轉課堂教學理念和教學模式起到了里程碑式的推動作用，使翻轉課堂逐漸走進普通人的視野。

一、翻轉課堂的定義與特征

翻轉課堂由flipped classroom或inverted classroom翻譯而來，也被譯為反轉課堂或顛倒課堂。與傳統課堂“One size fits all”的教學模式不同，翻轉課堂的核心是“退教還學”，即還學習本來面目，其特點是教師不再是課堂的中心，知識的傳遞由學生在課下通過觀看視頻、材料完成，通過參與課堂上貼近真實場景的交互性學習活動提高對知識的理解程度，在教師的幫助和同學的協助下完成知識的內化。翻轉課堂對傳統的教學模式進行了顛覆，是將“知識傳授”和“知識內化”兩個階段進行顛倒。傳統課堂與翻轉課堂在教學形式上的差異見下表。

（一）教師角色的轉變

傳統課堂與翻轉課堂在教學形式上的差異

教學環節傳統課堂翻轉課堂課

前教師活動布置預習內容制定、推送學習任務，查詢任務狀態學生活動通過預習初步

了解所學內容閱讀教材或其他材料、觀看教學視頻，確定問題，完成針對性的在線練習或測試課

中教師活動以講授為主幫助

學生理解所教內容根據學生學習狀態組織課堂活動，解決學生課前學習問題，實現個性化輔導學生活動被動地接受信息通過與教師或其他同學的協作學習、手工實踐完成對知識的內化課

后教師活動教師布置作業反思教學效果，調整下個學習任務學生活動學生獨立完成作業總結反饋從上表可以看出，在以學生認知起點為基礎，打造個性化學習的翻轉課堂中，教師由傳統的“一言堂”的灌輸者變成了課程的設計者，學生學習的推動者，是學生在遇到解決不了的問題時的咨詢者和交流者。但這并不意味著翻轉課堂是要推翻或取代傳統課堂，而是通過設計線上線下的活動激發學生的學習興趣，提高教學效果。

在翻轉課堂中，學生成了課堂的中心，他們需要通過參與教師設計的課前任務和課堂內的活動、通過實踐來構建和內化知識。這就要求教師思考如何通過現代信息技術完成線上線下的活動設計來實現這一目的。在完成每個單元的學習后，教師需要通過反思教學效果，及時調整下一個活動的設計。翻轉課堂使教師從重復教學中解脫出來，集中更多精力去做學情分析、去設計有效的課前和課后的活動，有助于教師融入學生，為學生提供一對一的指導，去幫助真正在學習上有困難的學生。教師角色定位的轉變對教師自身能力和素養也提出了挑戰，在翻轉課堂上，教師要面臨全部同學提出的問題，沒有扎實的學識基礎和能力素養是無法順利進行教學的。因此，這就要求教師及時轉變觀念，加強學習，不斷提高自身能力。

（二）學生角色的轉變

在傳統課堂中，學生只是被動接受知識，學生的創新能力往往被忽略。然而翻轉課堂可以滿足學生個性化的學習要求，學生可以根據自己的學習情況靈活安排學習時間，學習能力強的學生可以在短時間內完成學習繼而做一些可以發展自身能力的其他活動。而學習相對落后的學生可以反復觀看教師推送的教學視頻，根據自己的學習特點進行學習。翻轉課堂需要學生高度參與課堂，在翻轉課堂上，學生不再孤軍奮戰，而是需要通過課堂內的小組合作，同伴互助來完成對知識的建構和內化，既鍛煉了學生的團隊協作能力，又培養了學生的探索能力，在逐步提高了學生自主學習能力的同時也提高了學生分析問題、解決問題的能力。

二、翻轉課堂教學模型設計

（一）設計和開發翻轉課堂在線學習資源

1教學視頻的制作

翻轉課堂中知識的傳授主要依靠教學視頻來完成。教學視頻可以由任課教師自行制作完成，也可以使用網絡上優秀的教學資源。目前中國大學Mooc（慕課）、coursera和中國國家精品課等優秀的開放教育資源平臺上都有一些可供參考的教學視頻，教師可根據自身的教學特點，尋找與自己教學內容相符的視頻資源作為教學內容，既節省了準備的時間，也能取得較好的教學效果。但并非網絡上的開放教育教學資源都能滿足個性化的教學。

為了與教師設定的教學目標、教學內容相吻合，教師可根據自己班上學生學習的實際情況、學生差異等問題錄制不同的教學視頻，通過多模態刺激促進語言學習的認知。教學視頻的長度、視覺效果等對教學效果有著一定的影響。因此，教師在制作教學視頻時，不僅要考慮學生可以接受的教學視頻的長度，還應從課程需求出發充分考慮教學主題、互動性等因素，力圖為學生搭建內容相對豐富的教學平臺。教學視頻一般建議在8分鐘以內，要求目標單一，重點突出，思路清晰，具有啟發性和互動性。

2課前針對性練習

與傳統課堂不同，翻轉課堂中課前練習是以檢查和鞏固為目的的在線練習，要求學生在觀看完教學視頻后，完成教師布置的針對性練習。學生可以通過練習檢測掌握知識程度，并對課前學習進行調控。教師也可以通過學生在線練習的完成情況進行有針對性的備課。對于課前練習的數量和難易程度，教師要合理設計，并通過信息技術提供網絡支持。翻轉課堂的課前練習應注意以下幾點。首先，課前練習應有較強的針對性，應是對所學內容的核心知識點進行的練習，能夠幫助學生及教師了解對知識的掌握情況。其次，注重結果的反饋與評價。利用網絡平臺及時將練習完成情況反饋給教師，便于教師做出評價并安排教學活動。

3以答疑和討論為主的交互平臺

翻轉課堂成功的關鍵因素之一是學生是否完成了課前高質量的自主學習。有效的自主學習需要學生明確學習任務，自主安排學習內容和進度，并具有一定的反思能力。這就要求在翻轉課堂實踐初期，搭建協作交流平臺，為學生的課前學習提供幫助。教師的指導必不可少，在課前，教師需要通過平臺明確告知學生課前學習的要求，對學習內容、目標有明確的指示，同時對學生學習過程中遇到的困難給予幫助。交互平臺的作用還體現在學生間的互幫互助。學生可利用平臺將自己在學習過程中遇到的問題和困擾發到平臺上，通過同伴間的相互交流、相互討論、相互啟發解決問題。教師也可以利用平臺了解學生的學習情況，了解學生遇到的問題，組織課堂活動從而提高教學指導的針對性。

以答疑和討論為主的在線交互平臺需要信息技術的支持，除了QQ群、微信群等協作交流平臺，目前國內一些高校專門為翻轉課堂開發了交互平臺。除此之外，藍墨云班課，Edmodo等網絡學習平臺的誕生也為翻轉課堂成功實施提供了技術保障。

（二）設計和組織課堂教學

對于大多數外語課程而言，既注重培養學生的語言應用能力，也強調培養學生的綜合素質。而學生的語言運用能力和綜合素質單靠知識的傳授是無法實現的，只有通過學生自身的體驗才能獲得。Brian Bennett說過“The flipped class is an ideology， not a methodology”，因此，有些學者認為翻轉課堂并不是一套系統的教學方法，而是一種提高教學有效性的新型教學模式。下面介紹兩種翻轉課堂中常用的教學組織模式。

1基于項目的學習模式

基于項目的學習Project Based Learning，簡稱PBL，是圍繞某個具體的學習任務，通過個人或小組形式，充分利用學習資源探究解決實踐體驗過程中遇到的問題從而構建自己的知識和技能，并有效地監控自己的學習[1]。它的特征首先在于學習情境的真實性。PBL學習模式都是取材于生活，學生面對的是真實而具體的問題。其次，由于PBL學習模式要求學生將所學知識運用到實操當中，所學內容就不再僅僅局限在書本中，問題的分析也不再局限在某個角度，學生需要通過各種途徑表達自己的觀點，促進自己的學習。因此，在學習過程中，學生的自學能力、現代信息技術的運用能力、團隊協作能力、動手能力、分析和研究問題的能力、交際和交流能力都得到了進一步的發展。在信息技術教學中實施基于項目的學習通常分為設計項目、分組分工、制訂計劃、探究協作、制作作品、匯報演示和總結評價等七個步驟[2]。這就要求教師設計的項目首先應確定一個具有一定復雜性和真實性的問題。將學生進行分組后，由小組成員自己明確成員分工，再由各小組分解問題、制訂計劃。小組成員開始收集相關信息并探討解決問題的方法和策略，在此基礎上制作作品，通過匯報演示展示自己在實踐過程中所學到的知識和掌握的技能，并在各小組間的自評和互評中進行反思和總結。

2任務型教學法

任務型教學（Taskbased Language Teaching） 是指教師圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，使學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等語言活動形式來完成任務，達到學習和掌握語言的目的。“語言學習的‘任務指的是有目標的交際活動或學生為達到某一具體目標而進行交際活動的過程。”[3]“任務教學法”的特征在于語言交際的真實性和課堂社會化。任務型教學方法所采用的材料都來源于真實生活，目的是使學生在課堂上使用的語言和技能在實際生活中也能得到有效的應用。在完成任務的過程中，需要學生將自身的語言技能和交際技能相結合，明確目標的生成和轉換，應用語言知識和交際知識完成任務有助于培養學生綜合的語言應用能力。同時，在任務型教學中有大量的小組活動，內容涉及面廣，有助于培養學生的協作溝通能力。教師在設計任務時，任務的具體活動應與學生的需求、切身利益相關聯，具有一定的挑戰性的同時應盡可能貼近真實生活，能夠使學生在任務履行過程中，摸索和探究問題，充分利用資源開展調查，通過交流獲取信息，繼而報告結果。教師還需注意在任務教學法中的身份轉換，在布置任務時，教師主要起引導、鼓勵作用，在學生執行任務時充當協調員的作用，并在學生遇到困難時給予必要的指導，使學生能夠在完成任務的過程中獲得滿足感和成就感，從而激發學習興趣。

三、翻轉課堂實施過程中的挑戰性

（一）教學過程中信息技術的挑戰

在翻轉課堂中，教師成為學生獲取資源、利用資源、應用知識到真實場景的腳手架。通過現代信息技術的使用可以幫助學生更好地建構知識，培養學生探究、批判和協作的能力。翻轉課堂模式要求教師能夠在課前提供相關視頻及素材。如何利用信息技術制作與教學內容相關的、能將教學重難點講透徹的教學視頻，成為普通教師在進行翻轉課堂教學時面臨的首要問題。對于信息技術教師來說，制作微課并不是什么難事，但對于普通教師而言，不是所有的教師都掌握了必要的視頻的拍攝、錄制，利用軟件進行后期剪輯，以及使用錄屏軟件來制作課件的技術。對于習慣了傳統教學方式的教師，翻轉課堂對其提出了更高的要求。

翻轉課堂實施過程中信息技術的挑戰還體現在在線交互平臺的充分利用上。例如，如何上傳視頻到交互平臺、如何組織學生在平臺上開展活動、如何把控評價的有效性等。除此之外，在線交互平臺的利用主要依賴網絡。眾所周知，我國大部分高校尚未建立全網絡教學，無網絡或網絡速度慢是制約翻轉課堂教學開展的因素之一。因此，通達途徑的局限性也迫切需要解決。

（二）教師專業能力的挑戰

將翻轉課堂教學模式高效地運用在教學中，教師的重要性不言而喻。然而目前大多數教師缺少數字化技能，缺少教學資料編制的能力，對現有的優秀教材不能很好地領會和處理，并進行教學再設計。對學生在學習過程中的個性化指導，學習時間的安排和教學活動的組織缺乏足夠的認識，因而無法很好地開展翻轉課堂。

教師視野的開闊性決定著翻轉課堂的走向。因此，加強對教師信息技術能力的培訓必不可少[4]。普通教師可以在信息技術人員的指導下，掌握制作、錄制、編輯教學視頻的技術，通過同伴互助、自我反思等方式設計教學活動，積極引導學生在交互平臺上開展更多交互性學習活動，引導學生發現問題、探究問題、解決問題，從而調動學生學習的積極性。

（三）學生自主學習能力素養的培養

翻轉課堂教學是一種新生事物，全新的教學模式能夠激發學生的學習興趣。然而隨著翻轉課堂教學模式的推進，課后觀看視頻、做問題導向的學習、完成在線練習等，使學生課后的學習任務大大增加，而學生課外的時間是有限的，如果各科都布置翻轉課堂的課后作業，對學生而言勢必增加了負擔，學生過了新鮮勁就很難配合教師主動自覺地觀看視頻，積極探索、發現問題，從而影響翻轉課堂的教學效果。

要加強翻轉課堂教學模式下學生自主學習能力的培養，首先應精心設計教學視頻內容。微課中的教學內容的開展和翻轉課堂的教學內容的設計，都應符合教學的認知規律。同時，每個環節要制定明確的教學目標和針對性的練習，使微課傳授的外部知識通過翻轉課堂的設計，經過學生認知活動的重組轉變為內部知識。其次，根據學生的認知水平，對任務進行分層，設計一些操作性較強的任務，使任務的難易程度適中，便于各個階段的學生能夠參與并完成任務[5]。最后，教師應加強活動進行過程中師生間、學生和學生間的互動與交流，使學生能夠借助教師或其他同學的幫助不斷內化知識。

四、結束語

在現代信息技術的支持下，翻轉課堂對教師與學生傳統的角色、教學過程進行了“翻轉”，通過多模態學習促進語言學習的認知，通過豐富多彩的交互性學習活動輸出驅動學習，有效地避免了傳統課堂“填鴨式”的教學方式，把喚醒學生的內驅力放在了學習的中心，真正做到了“以學生為中心”。雖然，目前翻轉課堂的推進遇到了通達途徑、教師專業能力、學生自主學習能力素養培養等方面的挑戰，但由于翻轉課堂在培養學生邏輯能力、挖掘、質疑、自學、協作及論證能力方面具有自身的優勢，翻轉課堂必然成為國內高校教學改革，尤其是英語教學改革的主要方向之一。

參考文獻：

[1]高艷.項目學習在大學英語教學中的應用研究[J].外語界，2010（6）：42—48.

[2]閆寒冰.信息化教學評價：量規實用工具[M].北京：教育科學出版社，2003.

[3]夏紀梅.“任務教學法”給大學英語教學帶來的效益[J].中國大學教學，2001（6）：32—34.

[4]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2002（4）：46—51.

[5]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究，2004（2）：55—60.（責任編輯：侯秀梅）