他山之石，可以攻玉

朱弘伊

隨著信息技術與學科教學的深度融合以及翻轉課堂等先進教學理念的傳播，微課程已成為集信息化教學、個性化學習、教師專業發展等多重內涵、功能于一體的新型教學模式和學習方式。從第十四屆NOC活動網絡教研團隊賽項初中生物組中南京師范大學附屬中學樹人學校（以下簡稱01團隊）與南京三中文昌初中（以下簡稱02團隊）的兩篇微課程教學設計來看，既呈現了微課程的諸多亮點，也存在微課程認識和實踐上的一些誤區。下面，筆者就兩篇教學設計的各自特點進行評述。

優化資源組合，環節設計完整

微課程是為了支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種學習方式，以短小精悍的微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而精心設計開發的一種情境化、趣味性、可視化的數字化學習資源包。有價值的微課程除了核心資源“微視頻”外，還應該包含與該教學視頻內容相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試、學生反饋等輔助性教學資源。

兩個團隊在微課程教學設計中都優化組合了與教學主題相關的微視頻、微教案、微課件、微習題、微反思等資源內容，為學生的自主學習、個性化學習營造了一個“微教學資源環境生態”，有效促進了學生良好思考習慣的養成和高階思維能力的提升。此外，兩個團隊的教學設計環節完整、規范，包括了教材分析、學情分析、教學目標、教學環境與準備、教學過程、教學反思、設計亮點等。可視化的教學設計有利于交流、分享、評價和反思，也更支持教師的網絡教研和專業發展，成為提升網絡時代“教、學、研”方式的新模式。

聚焦重難點，設計微型教學視頻

在翻轉教學中，好的微型教學視頻設計一定是基于設計者對教材內容的準確分析和對學情的正確診斷，針對學習者的學習特點設計相應的視頻風格，通過吸引學生的注意力高效地完成知識的傳授。學生是否能夠完成教學視頻的學習決定了知識傳授的質量的好壞，也決定了對后續知識的內化程度的高低。

從“教材分析”的內容來看，02團隊從分析本節內容的重點和難點出發，闡明了選擇以“米勒實驗”展開微課程設計的緣由，明確指出對“米勒實驗”的討論和分析，這對促進學生知識結構體系的形成以及培養學生樹立生物學學科觀點和科學的世界觀具有重要意義。而01團隊對教材的分析比較籠統，雖然提出了該教學內容具有一定的開放性和抽象性，但對教學內容之間的邏輯關系沒有深入分析，僅從“生命起源的學說”的角度提出了如何在教學中發展學生思維能力的建議。

從“學情分析”的內容來看，02團隊對學生已具有的知識和生活經驗分析得比較全面、到位，指出學生已初步具備利用微視頻等資源開展自主學習的能力，設計的微課程既可以用于學生的課前預習，也可以用于學生在課堂上自主學習。而01團隊對學生學習“生命起源的相關知識”的積極性和可能存在的困難僅作了粗淺的分析，指出“米勒實驗”是學生學習的難點，并提出了教法和學法的具體建議，但對學生已有知識和認知基礎的把握分析得不夠細致。

雖然兩個團隊的教學視頻設計都針對“米勒實驗”這一知識點，但與02團隊不同的是，01團隊的設計選點還包括“生命起源的不同學說”。哪個團隊的微型教學視頻設計更切合學情、更具合理性呢？

首先，微型教學視頻應該聚焦教學重點、難點、易錯點或易混淆點等，也可以集中反映課堂中的某個教學環節。但不是所有的教學內容都要制作成微型教學視頻。“生命起源的不同學說”屬于一個開放性的話題，更適合在課堂上開展討論、交流。學生們暢所欲言，充分發表自己的觀點，智慧的火花不斷碰撞，在頭腦風暴活動中提升思維能力。

其次，微型教學視頻的時間一般不超過10分鐘，這就要求設計的微型教學視頻最好是針對某一個知識點、技能點或問題點的掌握來制作，符合微課之“微”。01團隊想在短短10分鐘內解決“生命起源的不同學說”和“米勒實驗”兩個內容，難免會陷入浮光掠影、走馬觀花的困局。相比之下，02團隊的微型教學視頻設計顯然更具智慧，值得借鑒。

體現互動，教學策略多樣

從整體上看，兩個團隊的微課程設計都在“以學生為中心”的理念支持下，采用多種教學策略，呈現出情境、問題和任務的互動教學環節。具體特點如下。

1.情境可視化

在導入環節中，02團隊采用現在地球和原始地球的對比圖片導入新課，01團隊采用模擬原始地球環境的視頻導入新課；為了引導學生將米勒的模擬實驗與原始地球的環境條件聯系起來分析，02團隊采用視頻和圖片來引導學生自主探究，而01團隊運用動畫和圖片的分步對比來鼓勵學生思考。兩個團隊設計的“可視化”教學情境一下就抓住了學生的眼球，激發他們產生疑問，在虛實結合、動靜結合、具象抽象結合中展開豐富的聯想和想象，自主體驗探索生命起源的樂趣。

2.內容問題化

兩個團隊都能抓住學生的注意力和最佳學習時間，將重點內容轉換成若干個問題，并有步驟地呈現具體問題，這能激發學生的認知沖動，啟發學生的思維。兩個團隊在微課程設計中將內容問題化，不僅促進了學生自主獲取新知，而且鍛煉了學生運用證據和邏輯進行分析和推測的能力。但是在內容問題化的表現方式上，02團隊的微課程設計更好地體現出了“現場無學生，心中有學生”的思想，原因在于：一是02團隊在有難度的問題中間有適當的停頓，能給學生思考的時間，使他們覺得不是在跟機器對話，而是在和教師互動對話；二是02團隊的問題設計更能促進知識的螺旋式發展，促進學生的發散性思維，有助于學生對生命起源的進一步深入理解。

3.任務活動化

在微課中設計一些具有挑戰性、開放性的學習任務，可以促進學生思維能力的發展，促進他們在任務完成中達成對某一知識點或教學環節的接受或推理。02團隊是以“資料分析”“實驗分析”的任務形式指導學生開展在線的自主學習活動，01團隊是以搜集資料的任務形式建議學生開展線下的課后探究。學習任務活動化，避免了“填鴨式”教學的尷尬，有效促進了學生積極開展自主、合作、探究的主動學習。

4.評價多元化

兩個團隊的評價不僅關注學生的學習成果，還關注學生在學習過程中的發展和變化，充分體現了評價內容的多元化。首先，兩個團隊編制的形成性測驗題由易到難，形式多樣，圖文并茂，體現了課程內容的要求，有效檢測了學生知識目標的達成情況。其次，兩個團隊都注重對學生在探究活動中逐步形成的分析、推理和歸納能力的評價。最后，兩個團隊都重視對學生情感態度與價值觀發展狀況進行評價，如02團隊設計的問題是“生命的誕生如此不易，我們應該如何對待現存的生命，尤其是那些瀕臨滅絕的生物呢”，01團隊設計的問題是“關于生命起源的過程，科學家從未停止過探索的腳步，通過本節課學習，你能不能沿著科學家的足跡繼續探究呢”，兩個團隊以問題的形式進行情感升華，進而落實情感態度與價值觀目標的達成。