班級學生評價：應然與實況

當前，教育界已經普遍認同對學生的評價應從甄別性評價向發展性評價轉變。因此，學生評價的改革也正跳出傳統紙筆測試的局限，強調評價的過程性價值，并注重評價內容與標準、過程與方法的多樣性，突出評價和教育的整合，體現評價的人本屬性。而評價改革的重心也在進一步下移，教師、學校、區域逐漸成為學生評價活動的設計者、評價數據的解讀者以及評價結果的使用者。

然而，上述學生評價的理念遠未惠及到中小學班級場景之中，當前班級內對學生的評價依然停留在自上而下的標準化評價層次上。究其原因，班級學生評價缺乏現代學生評價理論支撐下的積極建構以及對于現實問題的價值檢視和反思。筆者認為，只有在新的參照下，找到班級內學生評價的癥結所在，改革才能真正予以推進。為此，本文試圖通過對班級學生評價理論與實踐的研究和分析，對這一問題作出回應。

一、班級學生評價的應然構想

所謂班級學生評價，是指在班級日常生活情景中對學生做出的評價，是與班級建設協同進行的，為促進班級學生個體和群體發展而做出價值判斷的實踐過程，帶有鮮明的班級文化屬性。內生于班級建設中的學生評價，顯性目標是為了促進班級的自組織水平，保證班級事務完成的質量，幫助班級建立秩序，形成主流文化，提升班級的內外形象；與之相隨的隱性目標，抑或說是終極目標，就是要在深度觀察、分析學生表現的過程中，將學生作為一個生命體的整個發展納入評價目標之中，關注學生實踐能力的提升、交往關系的拓展、自覺意識的覺醒以及綜合素養的發展等。為此，對于班級學生評價問題，理應作出如下構想。

1.確立基于學生發展的、全面多元的評價內容與標準

班級對于學生而言，提供了具體的、特定階段不可或缺的生命時空、群體與組織關系以及實踐活動[1]，是評價學生發展狀態的最真實情境。班級建設的實踐內容，既包括班級組織建設、文化更新中的事務處理，又涉及班級活動推進中的學習與參與，這些都拓展了學生評價的領域，豐富了評價內容。我們在評價內容的選擇、評價標準的制定中就要充分地解讀學生，既要凸顯個性發展的需要，又要體現學生整體發展的需要，關注評價的多樣性和激勵性。同時，結合“生命·實踐”教育學派對班級學生發展機制的認識，班級學生的發展是在實踐、關系、自覺中逐漸化約為具體的素質，并通過評價形成反饋的力量，生成新的實踐、關系和自覺。因此教師在確定具體的評價內容之后，還需要從“實踐”“交往”“自我”三個方面來構建更為清晰的評價維度，既關注學生對實踐事務的認知、改造能力，又關注學生的交往能力，還關注學生的自我更新發展。

2.形成注重過程、形式多樣的評價策略與機制

明確班級學生評價的內容與標準，僅僅只是一個基礎性前提。對于班級學生評價來說，最難的是以教育的眼光放大評價過程，生成評價策略與機制，以持續滿足學生多元的發展需求。首先，不應當用一把尺子來衡量所有學生，應該充分考慮學生個體發展的獨特性，以因材施教的方式生成評價進程，促進個體價值的最大限度實現。[2]其次，應下移評價重心，注重主體參與，把評價的權利和責任還給學生，讓學生成為評價的主體。在國外教育評價研究中，有學者從評價理念的意義上指出，“對學生成功影響最大的教學決策，實際上是由學生自己做出的?！盵3]因此，班主任不能替代學生，不能以權威的決定代替學生的主體參與，而是要理解、尊重、激發、促進學生個體和群體的高質量參與。再次，相對于評價結果而言，更應注重評價過程中的“形成”與“建構” ，鼓勵學生不斷嘗試，不斷修正，從中獲得成長的體驗，促進學生的真實發展。班級學生評價是指向學生在班級內生活狀態的評價，不像制度化評價那樣帶有裝飾的可能性，而是將評價還原于師生平常的共同生活場景之中。

3.建設民主平等、同生共長的評價習慣與文化

回歸班級日常生活，關注學生自我教育以及尊重班級多主體互動的學生評價，還應該是一種“綠色、健康、和諧”的教育評價。在班級學生評價中，首先要形成平等的對話習慣，強調評價過程中師生互動的質量，避免評價者和被評價者的兩分狀態，尊重、理解每一個學生，需要進入到每一個個體特定的背景之中去理解其豐富多彩的經歷、愿望和想法，避免千篇一律、程式化的評價。其次，我們應該關注評價中的生命關懷、公正以及共同體建設中的實踐理性等問題。班級內學生評價應該做到低風險甚至無風險，應該以愛和理解為前提對學生進行評價。營造民主、友愛、自由、平等的班級氛圍，既是評價本身的需要，也是班級文化建設的需要。再次，還要強調評價過程中的同生共長性，讓學生在評價他人和被他人評價的過程中，在與一系列人、事的交互作用中促進個體內在素質與外在素質的發展。

二、班級學生評價的實然狀況

經筆者調查，當前教育理論界對班級學生評價的研究是比較欠缺的。結合對理論研究的分析以及對班級學生評價的實際調查，筆者認為，當前中小學班級學生評價普遍存在下述問題。

1.評價內容與標準的盲目性

評價內容與標準的盲目化，在不同建設水平的班級體現也是不一樣的。一種表現為，班級沒有圍繞自主建設而展開的評價內容，班級生活瑣碎，評價內容與標準完全依賴于社會、學校對班級和學生的要求。這樣的班級，將所謂的發展性評價內容分為“學習評價”“衛生評價”“貢獻評價”“紀律評價”等，以社會和成人世界給予學生的“外在規約”作為評價標準，例如，將“紀律評價”的標準定為是否有遲到曠課、上課說話、自習違規等行為。這些評價內容與標準和學生真實而全面的發展之間存在較大的鴻溝。另一類班級，雖然有其自身的建設內容，但是，班主任對班級建設和學生發展之間關系的認識不清晰，班主任對班級學生評價的目標、內容和標準缺乏整體籌劃和科學思考，班級學生評價顯得比較隨意，僅僅依據班主任個人的主觀愿望或已有經驗開展。

2.評價組織與推進的“大一統”

受到外部標準化測試的長期影響，當前班級學生評價的組織與推進更多追求“大一統”，依據唯一的標準按部就班地推進；依然強調“評價權威”的外部評價，如學校學生工作部、班主任以及小干部給予學生個體或群體的評價，評價主體單一；以“量化賦分”作為“評價實施”的手段，例如，將學生綜合評價計分為：綜合分=30%學習分+25%衛生分+30%貢獻分+15%紀律分；評價實施重在“操作性強”，如通過“星級成長樹”評價的實施，構建高效率、易操作的激勵性學生評價策略；終結性評價仍然占主導地位，評價過程的動態生成性未能得到充分體現，評價過程的育人價值也難以得到有效發揮。雖然，現在有不少班主任已經開始創新評價策略的嘗試，然而，這些所謂的創新，歸根結底注重的還是評價結果表現形式的創新，評價過程依然沒有體現質性評價所追求的理解性、實踐性、真實性。[4]

3.評價結果處理與運用的高利害性

筆者曾與多位班主任就“班級學生評價結果處理”問題展開討論。班主任大都將評價結果作為對學生進行問責和獎懲的主要依據，評價結果被賦予了意義，其間隱藏著極端的“利”與“害”。高利害（high-stakes），更多體現的是評價的短時刺激與眼前功利。如H校Y老師對某一活動中表現優異的學生給予了“自選同桌”“做一日小班主任”“做一回十分鐘隊會主持人”的獎勵，一開始學生們很積極，尤其對“自選同桌”這一獎勵很感興趣。然而隨著活動結束，Y老師坦言：“該選的同桌都選過了，孩子們的興奮勁過去之后，評價的持續性促進價值就體現不出來了。”除此，高利害性的評價還涉及若干方的利害關系。例如，H校Z老師將個體評價納入團隊評價之中，這樣一個學生的評價結果就會影響到一個團隊的利益，這樣的處理，強化了評價對象間的橫向比較，必然會讓評價造成團隊間的過度競爭，變成相互“挑錯”和“指責”。

三、班級學生評價的價值反思

當前班級學生評價中出現的一系列問題，其根源在于班級建設及學生評價的價值取向在實踐中的扭曲變形。如果僅僅停留在對技術和現象大加鞭撻的層面并不足以有效回應人們對學生評價的種種質疑和抱怨。加強對班級學生評價基本價值觀念的反思，才能讓學生評價真正回歸教育評價的本原。

1.班級學生評價目標：是管理還是教育？

班級建設意味著什么？班級學生評價又該追求怎樣的目標？答案顯然是肯定的——為了學生的發展。很多班級按照傳統習慣，把評價關注的焦點放在了通過外在的評價標準控制、約束評價對象，并且以是否達到評價標準決定獎懲結果上來。[5]以單一的評價過程讓學生順應現實，以更多充斥著物質獎勵的評價來刺激學生，以為這就是為了學生發展。殊不知，在按照社會的利益和需要預定目標，并將預定目標轉化為一系列可以測量的行為時，班主任已經將管理的思維特性和行為特性帶進教育評價之中。顯然，這樣的評價中已經不見了評價的價值主體——學生，不見了對人的發展的研究，只剩下對“評價標準”“操作過程”“評價結論”的片面追求，評價由手段演變為目的。如果我們對這些本原問題辨析不清的話，評價實踐就會脫離真相，越走越遠。評價的最終目標，在于推動并實現學生的發展，而不是為了控制和約束學生，或者將學生分為三六九等。切不可讓功利性的目標蒙蔽了教育的眼光，從而使學生評價與“育人本位”發生嚴重錯位。

2.班級學生評價技術：是實證評價還是質性評價？

由于長期受到標準化測驗的影響，簡單易行、便于操作的評價技術依然在評價實踐中得到廣泛應用。然而，學生的發展很難進行單純的量化處理，單一的評價方式也很難應對各不相同的評價對象。美國美育與課程學家艾斯納在評價的認識論方面，就曾批判以“理性主義知識論”為基礎而重視操作主義和測量的評價，強調要凸顯評價的實踐性。班級學生評價需要開發出更加寬闊的“領土”，評價要自我松綁，而不是自限格局，要以質性評價代替過分強調邏輯標準的認知性評價，以應對班級教育實踐的復雜性和豐富性?！澳軌蛟谶^程中創生出計劃，通過解讀環境，或者利用偶發因素、從行動中生發出非事先預設意向，這是為數眾多的藝術家的工作，也是許多教師的工作方式?！盵6]每一位班主任需要將質性評價與實證評價結合起來，在學生評價工作中不斷磨練新基本功。

3.班級學生評價中的人際關系：是兩分對立還是協商共生？

班級學生評價的主體是多元的，并且基于各評價主體社會地位和利益訴求的差別，往往對評價有著各自的預期。在通常的班級學生評價活動中，常會將評價主體作兩分處理，即評價者和被評價者，往往將評價對象放在“被告”的位置上。如何調和各評價主體在利益及認知上的差異？通過評價者與評價利益相關者之間不斷發起的論辯、協商活動來構建一種共同的認識，“回應—協商—共識”應是未來評價活動的基本走向。班級是學生成長的共生體，應該建立平等、民主的關系，在評價主體之間構成評價共同體，形成教育合力；教師作為評價主體應自覺消除隱含的“權威偏向”，為促進學生發展建立起一種更加健康、和諧、有效的內在評價關系。

參考文獻：

[1]李家成.班級日常生活重建中的學生發展[M].福州：福建教育出版社，2015：30.

[2]蘇啟敏.價值反思與學生評價[M].北京：北京師范大學出版社，2010：62.

[3]Richard Stiggins.Student-Involved Assessment for Learning[M].Boston：Pearson Custom Publishing，2005：18.

[4]蘭覺明.質性學生評價體系解析與建構[J].中國教育學刊，2008（3）：56-59.

[5]賈匯亮.教育評價的價值取向演變及述評[J].教育測量與評價，2011（11）：4-7.

[6]安超.艾斯納質性評價理論述評[J].教育測量與評價，2015（8）：4-10.

【陸燕琴，上海市閔行區教育測評與研究中心，研究員】

責任編輯/趙 庭