世界一流本科教育為何在“卓越”中失去“靈魂”

曾倩倩

摘要：本文是對美國學者哈瑞·劉易斯教授《失去靈魂的卓越》觀點的解讀和評價。筆者認為，劉易斯教授所說的“失去靈魂的卓越”是指哈佛大學為了維護自己在公眾心目中的形象，在追求卓越的過程中，迷失了方向，放棄了自己的根本任務。本文的重點是以教學為主線，從教師自身、教學方式、教學評價、制度等方面解讀劉易斯教授有關“哈佛是如何失去‘靈魂”的觀點。

關鍵詞：卓越教育；教育靈魂；教學；本科教育

中圖分類號：I206 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）08-0251-02

《失去靈魂的卓越》是哈瑞·劉易斯教授根據(jù)自己在哈佛30多年工作經(jīng)歷的總結(jié)，描述和批評了哈佛在教育中放棄自己根本任務的種種現(xiàn)象，提醒大學應該繼承和維護教育的“靈魂”。本文從教育活動最關鍵的環(huán)節(jié)——教學出發(fā)，針對書中劉易斯教授對教師、教學方式、評價方式、制度等的觀點看法進行分析和評價，并在此基礎上結(jié)合我國一流大學的現(xiàn)狀及存在的問題進行思考。

一、教學活動的主導——教師

知名研究型大學無法為社會培養(yǎng)“原則性強、受人敬重的領導人”，不能使學生具備重要的“真、善、美的價值觀、性格、道德感、合作等”，教師無疑是其主要原因之一。劉易斯認為，教授和普通大眾一樣，也有人性的弱點和缺陷，酗酒、學術剽竊、亂發(fā)脾氣、心理崩潰等問題，普通大眾有的問題，教授也有，但不同的是，教授的這些問題會對學生造成更大的負面影響。教授在學生眼中被看成“智者”，其一言一行都對學生起著榜樣和示范作用，并潛移默化地影響著學生的行為、品格等的形成。因此，在聘任教師時，要對其品德慎重思考。對于教師來說，真正的道德教育不在于教了什么，而是怎樣教，而教師自身更是學生身邊最好的教科書。此外，我國研究型大學也存在著教授學術失范、玩忽職守等問題，但現(xiàn)實是學校對于學術能力的重視高于道德品行，這些問題往往避之不談或粉飾太平，但這些道德標準問題卻對學生和社會造成了巨大的影響。如何改變這種局面，需要高校清醒地認識到：首先，拋開“教授”頭銜，教師是一個“人”，作為個體應該遵守社會規(guī)范；其次，教師的根本任務是教書育人，應該以學生的進步、終身發(fā)展為職業(yè)理想，而不能一味追求“學術光環(huán)”；最后，筆者認為，作為教師，最重要的是為人師表，為學生樹立做人的典范是取得教學成果、學術成就的基礎。因此，大學在聘任或晉職決定前，學校應該考察任何可能預示教授品德的行為。同時要建立一個堅定支持改革的領導班子。這樣，教授在追求卓越學術的同時，也能實現(xiàn)“身正為范”的理想。

二、教學方式——講座制

劉易斯教授在書中對大學的講座課程予以深入的剖析指出，“講座式”的授課方式雖然能夠很好地滿足實際需要，但相對于小班教學，其在師生交流方面卻極為欠缺。因此，“講座式”的教學在大學中往往處于尷尬的境地。劉易斯在書中對此種現(xiàn)象表述了觀點，他認為講座作為一種教育工具有時口碑不佳，是因為教師實施的不盡合理。如果講座課程中只是講授一些材料，而對這些材料不加區(qū)分，也不關注學生理解了多少，是否和學生之間建立對話，這一教學方法必然是個糟糕的工具。如果教師可以從某一領域的基本原則講起，到該領域的最新研究進展結(jié)束。每門課程在傳授知識的同時，也能體現(xiàn)出知識的結(jié)構(gòu)，同時激發(fā)學生的熱情和主動性，和教師進行思維上的交流。只有每堂課都發(fā)人深省，而且所有講座都整合在一起具有連貫意義的時候，整個講座課程才算得上成功。因此，“好的教學”不會因為教學內(nèi)容、學生數(shù)量而受到影響，關鍵在于教師的教育理念和教學智慧。他對“講座制”的獨到見解對于我國本科教育中有關教學方法的改革具有很強的指導作用。

在我國高等教育中，似乎只要談及“講座式”的課程或大班授課，勢必會遭受來自學生和教育改革者的各種不滿和批評。同時，不斷發(fā)展變化的大學環(huán)境，使“講座”自身的優(yōu)勢也越發(fā)顯得微不足道。因此，在教學方法改革的浪潮中，“講座制”首當其沖。但是，筆者認為講座課程之所以在大學教學中存在諸多弊端，是因為教師及教育管理者對于講座課程存在錯誤的認識，而如何擺脫這些錯誤認識也是大學教學方法改革成功的關鍵。首先，講座課程不是“灌輸”。提及大班授課或是講座課程，大部分人腦海中首先想到的就是“老師講，學生聽”、“滿堂灌”、“填鴨式”教學等，也正是因為對講座課程這樣一個先入為主的觀念，使得教師從備課到講課都只是以“傳授”為主，學生從課上到課下也只是以“聽講”為主。為了改變此種現(xiàn)狀，教師和教育改革者對講座課程應該秉承的觀念是，講座課程不僅要向?qū)W生傳授知識，還包括整合和生產(chǎn)知識；其次，教師與學生之間的互動并不會因?qū)W生人數(shù)的多少而受到限制，其關鍵在于教師的教學理念及智慧；最后，“好的講座課程”不只局限于內(nèi)容清晰、結(jié)構(gòu)合理、引人入勝，還在于課程傳達的思想能夠給人啟發(fā)。劉易斯教授指出，“好的講座課程”能夠使學生從新的角度思考原來的問題，能夠從整體上把握課程的內(nèi)容并對學習過程感到滿意。由此可以看出，對于“好的講座課程”的定義并不只是從形式上實現(xiàn)師生交流、互動等，而真正“好”的關鍵在于教師及教學內(nèi)容對學生思維和心靈的啟發(fā)，這要求教師在傳授知識的同時，也要傳達出課程背后的理念。

三、教學評價——大學的評分制度

第一，分數(shù)是否是一種客觀的衡量標準。顯然，對于這一問題的回答是否定的。分數(shù)以一種量化的形式對學生的學習結(jié)果進行評價，其反映的是學生對于教學內(nèi)容的掌握情況。因此，對于客觀地呈現(xiàn)學生的學習效果具有針對性的反饋作用。但是，學生的學習結(jié)果不只包括量化的信息，即成績，還包括更為重要的非量化的信息，如能力、素質(zhì)及情感等方面，而這些方面很難通過考試成績進行評判。如何使評分真正成為一種客觀的衡量標準，需要對其功能和作用進行思考。評分作為一種教育手段，其作用應是提高教學質(zhì)量和促進學生發(fā)展。然而，大學里的“分數(shù)”已不具此種功能，它更多地像是給修完課程的學生的一個“答復”，而且是“滿意的答復”。因此，如何讓評分制度“應然”和“實然”之間保持一致性，是其作為客觀衡量標準的關鍵。

其次，評分是為課程本身服務的。分數(shù)最主要的意義在于通過教師對學生的反饋，建立起兩者之間有關課程的交流，這就需要學生了解教師的評分方式和標準，只有在此前提下，學生才會對自己所得分數(shù)背后真正有關課程方面的得失進行分析，而不是一味糾結(jié)于自己所得分數(shù)的高低。教師和學生所追求的分數(shù)，不應是“數(shù)量化”，而是“數(shù)量化”背后更為重要的“質(zhì)量化”。如若過分追求分數(shù)，真正的教育目的和學習目的就相去甚遠了。教師和學生都應秉承的理念是：平時作業(yè)和期末考試的評分，僅僅是為了提高教學質(zhì)量和促進學生發(fā)展的工具而已。其實，評分作為一種教育手段，如何在大學中真正發(fā)揮應有的作用，體現(xiàn)的是教育者的教育哲學和智慧。再者，評分標準要具有一致性，也就是評價者內(nèi)部要具有一致性。評分制度雖具有強烈的主觀性，缺乏科學客觀性，但也正因此，使其具備了不同課程、學科間相互調(diào)適的特征。為避免各學術領域評分標準不一致而帶來的嚴重問題，不同學術領域的教師要對各種評分標準和觀點進行全面、廣泛地交流和協(xié)商。但我們需要注意的是，分數(shù)并不能測量出學生的能力，更不能以測量的方式對學生的能力下結(jié)論。那么，即使評分制度具備了內(nèi)部一致性，也不能夠完全作為大學生學習及能力的衡量標準。

最后，分數(shù)與招生目標之間的關系。劉易斯教授在書中指出，哈佛招生的最終目標不是挑選高中成績的拔尖者，而是挑選那些能改變世界的人才。由此可以看出，哈佛看重的是要具備智慧、學識、價值觀和責任感，能為自己和社會承擔責任，并對社會有所貢獻。分數(shù)或許預示著學生未來的發(fā)展?jié)摿Γ髮W招生的目標是為未來投資，是讓學生經(jīng)過四年的大學生活和學習后，以各自的方式去改變和創(chuàng)造包括學術界在內(nèi)的整個世界，而不僅僅是培養(yǎng)教授。哈佛的這一做法對于我國的高考招生政策是一個很好的啟發(fā)。

劉易斯教授所推崇的“卓越教育”是培養(yǎng)學生成為一個真正的人，具備重要的真、善、美以及正確的價值觀和道德感，因此大學要注重對學生品德、思想和智慧的引領，教師要在教學這一關鍵環(huán)節(jié)中注重對學生人生的啟迪。而這些內(nèi)容為什么會在現(xiàn)代高等教育中逐漸失去地位？這值得我們深刻地思考，《失去靈魂的卓越》正是一部深刻的反思之作。我國一流研究型大學更應該在學習和借鑒哈佛成功經(jīng)驗的同時，透過哈佛成長過程中出現(xiàn)的問題來審視自己，然后根據(jù)我國的國情和教育規(guī)律進行改革和創(chuàng)新。

參考文獻：

[1]崔金貴.大學的卓越靈魂：通識教育、教學改革與管理——哈佛大學哈佛學院前院長哈瑞·劉易斯教授訪談錄[J].高校教育管理，2014，（7）：4.

[2]侯定凱.一流大學與一流教育之間的距離——《失去靈魂的卓越》引出的思考[J].復旦教育論壇，2008，（6）：1.