卓越教師：學校文化的核心和標尺

【摘要】許多學校、教育行政部門將學校文化建設視作“亮點工程”，不同程度地忽視了教師的發(fā)展以及卓越教師發(fā)展對學校文化建構的意義。探尋卓越教師的文化意義，審視、反思當下學校文化建設繁華景象背后的缺失，有助于學校更新發(fā)展理念，重構校園文化，發(fā)揮教師群體的巨大能量，真正提高教學質(zhì)量。

【關鍵詞】卓越教師；學校文化；教師文化建構；師資隊伍

【中圖分類號】G715 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）47-0027-04

【作者簡介】劉煒杰，江蘇省宜興丁蜀中等專業(yè)學校（江蘇宜興，214221）副校長，正高級講師，主要研究方向為職業(yè)技術教育。

一、繁華背后的缺失

當下，學校文化建設得到了前所未有的重視。說起學校文化建設，校長們眉飛色舞、如數(shù)家珍，從理念獨到的學校標識到步步見景的育人環(huán)境，從區(qū)域特色的校本課程到以人為本的管理制度，不斷推陳出新，幾乎“校校有特色”“一校一品牌”，甚至“年年有創(chuàng)新”“年年新特色”，讓人驚嘆不已。只是將這許許多多的“特色”“品牌”逐一見識下來，總覺繁華之余卻缺少些什么。

不只是校長們重視學校文化建設，教育行政部門的管理者們也認識到學校文化建設的意義不只停留在學校文化建設的研討上，更有先行者們系統(tǒng)地規(guī)劃學校文化建設，從“校園文化建設年”“校園文化發(fā)展年”到“學校文化提升年”，要實現(xiàn)“文化立校、文化興校、文化強校”。其目標明確、任務具體、措施有力，但學校文化建設是否能夠如其規(guī)劃所要求的“每年一大步”？

也許我們需要撥開繁華，回歸文化的原點，思考一下什么是文化。愛德華·泰勒認為，文化是一個復雜的總體，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及人類在社會里所有一切的能力與習慣。[1]這是一個最早的較為科學的定義，也是最流行的、最具有代表性的定義。人類學家梅爾福特·E·斯皮羅認為，文化主要是一種符號系統(tǒng)，人類必須有能力發(fā)明、創(chuàng)造、流傳和獲得文化符號。因此，符號也可看作人性的特征。中國學者楊憲邦認為，文化是人類創(chuàng)造社會歷史的發(fā)展水平、程度和質(zhì)量的狀態(tài)。而張汝倫則認為，文化是人與自然、人與世界全部復雜關系的總和。文化的定義林林總總，但無論是愛德華·泰勒還是梅爾福特·E·斯皮羅，無論是楊憲邦還是張汝倫，其“文化”均未離開“人”。所以，有哲人云：人即文化，文化即人；人之道，文化之道也。反之，沒有人，沒有人的意義世界……文化世界就不可能存在。[2]那么，沒有了教師和學生的學校文化呢？

學校是什么？學校是教育的組織機構。教育具有雙重文化屬性，即傳遞和深化文化與構成文化本體。[3]那么，作為傳遞和深化文化與構成文化本體的組織機構，學校的文化如何傳遞和深化？先進的學校文化有利于促進學生的全面發(fā)展，促進學生的全面發(fā)展關鍵要依靠誰？答案是教師。誰能承擔起文化的傳遞和深化？答案依然是教師。所以，沒有了教師，縱使學校標識如何理念獨到、育人環(huán)境怎樣步步見景、校本課程如何具有特色、管理制度如何以人為本，都是無源之水、無本之木。試想一下，如果一所學校，數(shù)學老師是華羅庚，物理老師是吳大猷，化學老師是張青蓮，語文老師是聞一多，即使宿舍、教室是土塊砌墻，茅草覆頂，這樣的學校怎么樣？是否能夠促進學生的全面發(fā)展？是否能夠承擔起文化的傳遞和深化？而這，就是流亡中的西南聯(lián)大，物質(zhì)條件極其簡陋的西南聯(lián)大，卻是讓人肅然起敬的西南聯(lián)大！正是在這一大批大師級的卓越教師帶領下，全校師生在土墻茅草頂?shù)乃奚帷⒔淌抑薪嬈鹬袊逃飞蠍蹏⑦M步、奉獻的不朽豐碑！所以，西南聯(lián)大校長梅貽琦先生說：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”在梅貽琦先生眼里，“大師”是大學文化的核心和標尺。

不只是大學需要“大師”，所有的學校都需要“大師”，因為所有的學校都需要“傳遞和深化文化”。也許大學所需的“大師”和其他學校所需的“大師”存在某些差異，但他們都是教師中的卓越教師。然而，我們現(xiàn)在的許多學校，卻只見“大樓”，不見卓越教師，更不用說大師級的卓越教師。教育行政部門抓學校文化建設的目的是什么？答案是“文化立校、文化興校、文化強校”。“立校、興校、強校”為何？促進學生的全面發(fā)展。學生全面發(fā)展的水平反映的是什么？學校教育的質(zhì)量。所謂“文化立校、文化興校、文化強校”，最終還是為了學校教育的質(zhì)量。那么，我們的學校文化歷經(jīng)“建設年”“發(fā)展年”和“提升年”，“每年一大步”，正在向著“校校有特色”“一校一品牌”目標不斷邁進的同時，我們學校教育的質(zhì)量怎么樣？今天，如果我們需要進行學校教育質(zhì)量的反思，不妨坐下來做一些比較，緣何有昔年的教育高質(zhì)量？

我們猶記得昔年學校里一批老教師，他們不看教科書或講稿，從四書五經(jīng)到諸子百家，從容不迫，娓娓道來；他們的粉筆字，一橫一豎一捺，工整而又舒緩，讓孩提時代的我們不由地模仿；他們不帶直尺和圓規(guī)，徒手在黑板上作的直線或畫的圓，讓我們咂舌不已。再看看我們今天的教師專業(yè)水平、精神狀態(tài)，沒有教科書，沒有PPT，是否能夠輕松自如地將課文娓娓道來，帶領學生徜徉在課文的“文化”之中？是否能夠寫一手漂亮的粉筆字？是否能夠隨手作直線或畫圓？也許，有人說時代不同了，對教師的要求也不一樣了。那么，我們的教師是否能夠進行課程的二次開發(fā)，實現(xiàn)系統(tǒng)的情境教學？是否能夠組織“微課”，實現(xiàn)“翻轉課堂”？筆者相信，有很大一部分教師還需要提高自身的專業(yè)能力。

今天，我們應該思考：做了這么多的學校文化建設，為什么學校教育的質(zhì)量還滯步不前，甚至不如昔年？為什么當下的學校缺少卓越教師？或者，為什么只有極少數(shù)卓越教師？是因為，十年樹木，百年樹人。百年所樹的人，不只是學生，也是教師。卓越教師的培育需要“百年樹人”，學校文化的建設也只有在“百年樹人”的實踐中積淀、升華。而我們，“一百年太久，只爭朝夕”，我們只試圖做倚馬可待的“每年一大步”“校校有特色”“一校一品牌”的“學校文化”。不著力教師的專業(yè)發(fā)展，看似系統(tǒng)的學校文化建設規(guī)劃，其實是建在一片流沙之上；沒有卓越教師，所謂的“省內(nèi)一流、全國知名”的“學校文化建設品牌”，看似花團錦簇，最終只能是一曲《空城計》。

二、卓越教師的文化意義

有人或許關心，卓越教師有何標準？學科帶頭人、教學名師、特級教師是不是卓越教師？限于研究的側重，本文無意于卓越教師評價指標體系的建構，本文關注的是卓越教師有何基本特征、在學校文化建設中的意義如何等。

何為卓越？“卓”是會意字，本義為以網(wǎng)罩鳥。以網(wǎng)罩鳥，網(wǎng)需要高舉，故引申泛指高而直立，又引申指超出一般。以網(wǎng)罩鳥，還需要高明的技巧方能罩住，故又引申指高明；[4]“越”是形聲字，本義為跨過、跳過。跨過一定界限，就意味著超出、超過。[5]何為“卓越”？就是“非常優(yōu)秀、超出一般”。從這個意義上理解，卓越教師就是非常優(yōu)秀、超出一般的教師。但無論是“卓”還是“越”，都不是一個靜態(tài)的字意，“卓”有“超出”之意，“越”有“跨過、跳過”之意，都可以視作動態(tài)的過程，從這個意義上講，“卓越”字意中的“非常優(yōu)秀”，是不斷發(fā)展、不斷超越的“非常優(yōu)秀”。因此，“卓越”還被引申指“卓然獨立，越而勝己”。

卓然獨立，不僅意指非常優(yōu)秀，還意指非常優(yōu)秀的異質(zhì)化。記得高中時候的兩位數(shù)學教師史久一先生和張嘉瑾先生，一教代數(shù)，一教幾何，教學風格迥異：史老師重于互動建構的教學法，鼓勵我們參與研討，課堂上的氛圍異常熱烈，甚至在他老人家評特級教師的那次公開課上，我們講話的時間都遠遠超過他說話的時間；張老師重于教學內(nèi)容的解構與重構，他第一節(jié)課就宣稱，上課時只能聽到他的聲音，其他人只能豎起耳朵。上課時只見他老人家手無片紙，施然而入，而后從褲袋里掏出一支粉筆，從一道題引出一道題，題題相扣，并由此引出數(shù)學的對稱美、韻律美等等，聽者欲罷不能，課堂鴉雀無聲。兩位老師都是卓越教師，不僅超出一般，而且是有個性的、不一樣的超出一般，為“卓然獨立”做出了很好的解釋。“卓然獨立”不苛求同一標準下的超出一般，“卓然獨立”更倡導個性化的多元發(fā)展。因此，“卓越教師”的意義不是在同一標準下日趨同質(zhì)化的“學科帶頭人”“教學名師”“特級教師”等能夠替代的。正是因為教師的卓然獨立，才可能有卓然獨立的學校文化。

越而勝己，意指不斷地自我超越。這對于普通教師、年輕教師更有意義，他們也許不能一下子實現(xiàn)卓然獨立，但每一個人都可以越而勝己。如果能夠持續(xù)不斷地越而勝己，每一位教師都可能實現(xiàn)卓然獨立，每一位教師都可能成為卓越教師。問題是，如何越而勝己？于漪老師說，教學是一門遺憾的藝術。如何知道教學的遺憾？答案是反思。只有在實踐、反思、學習的循環(huán)中不斷改進，才有可能不斷地越而勝己。只有在不斷的越而勝己的實踐、反思、學習中，才有可能形成卓然獨立的教育教學理論與實踐體系，甚至步入教育之道。越而勝己，不只局限在教育教學方面的提升，還可以在專業(yè)學科方面進行更深入的實踐與研究，這未必是大學教師獨有的“專利”，如江蘇省靖江中等專業(yè)學校的朱照紅老師，利用專業(yè)知識不斷進行技術開發(fā)與創(chuàng)新，取得了豐碩的成果。越而勝己，方能卓然獨立。越而勝己，不只是教師的卓然獨立，更有學校文化的不斷積淀。

卓越教師是學校文化的標尺，不是學校文化的標簽。學校文化的卓然獨立，不只需要卓越教師，而且需要卓越教師成為教育教學理論與實踐體系的實踐者、倡導者、領導者。從這個意義上講，學校教育的領導者應該是卓越教師。學校教育的領導者如果經(jīng)過不斷的越而勝己的實踐、反思、學習，能夠形成卓然獨立的教育教學理論與實踐體系，甚至教育之道，就絕不可能出現(xiàn)運動式的學校文化建設規(guī)劃，以及教育質(zhì)量下降時“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”式的“臨時抱佛腳”。

卓越教師成為教育教學理論與實踐體系的實踐者、倡導者、領導者，還說明學校文化的卓然獨立，不只需要有卓越教師，還需要建構卓越教師團隊。卓越教師的團隊是以卓越教師為核心，形成學習共同體，通過共同的實踐、反思、學習，讓卓然獨立的教育教學理論與實踐體系更豐富，融入學校文化并推動學校文化的建構。卓越教師的團隊更要形成卓越教師的群體，即學校中不同學科有卓越教師作為帶頭人，同學科有不同個性、不同專長的卓越教師，還有交叉學科的卓越教師。獨木不成林，不僅要有卓越教師團體的組合，更需要營造追求卓越、尊重平等、和而不同的團隊氛圍，才能如西南聯(lián)大一般，將來自不同學校，有各自不同學術風格、來自不同學術流派的名師大家融為一體，創(chuàng)造出“殊途而同歸、一致而百慮”的民主和諧的學校文化。倘若如此，學校文化不僅卓然獨立，而且意蘊深遠。

三、卓越教師文化的建構

西南聯(lián)大之所以人文薈萃，是源自于北京大學、清華大學、南開大學的文化積淀。但是，不是每一所學校都能有如此深厚的文化積淀。很多偏遠學校、農(nóng)村學校、外來民工子弟學校以及一些轉型的學校，師資力量、辦學條件非常薄弱，談不上卓越教師的存在，那么，卓然獨立的學校文化是不是就無從建起？

本文所論述的卓越教師，是發(fā)展中的教師，不局限于“學科帶頭人”“教學名師”“特級教師”等稱謂，是個性發(fā)展、多元發(fā)展的教師。不僅如此，本文所論述的卓越教師，是在實踐、反思、學習中越而勝己，不斷突破既有的深度和寬度，從而建構屬于自己的教育之道的教師。每一位教師都可以在實踐、反思、學習中越而勝己，因此，每一位教師都可能成長為卓越教師。

合抱之木，起于微末。如果把卓越教師比作一棵根深葉茂的大樹，那么卓越教師的起初，也是一株苗芽。對于學校教育的領導者而言，就是要培育優(yōu)質(zhì)的“土壤”，讓這些未來的、潛在的卓越教師能夠更好更快地破土成長。對于那些偏遠的、農(nóng)村的以及剛剛轉型的師資力量弱、辦學條件差的學校領導者而言，卓越教師難以引進，因此更要培育優(yōu)質(zhì)的“土壤”，培養(yǎng)自己的卓越教師。

對于學校教育的領導者而言，能夠培育的“土壤”是什么？從作用的角度來看，這個“土壤”要能夠促進教師的越而勝己，而越而勝己來自于實踐、反思、學習。在教育情境中，學習是憑借經(jīng)驗產(chǎn)生的、按照教育目標進行的、比較持久的行為變化。[7]經(jīng)驗來自于實踐，未能按照教育目標進行則需要反思，由此而言，實踐、反思同樣是學習的過程。所有的學習離不開特定的文化模式、社會規(guī)范和期望，這些情境以強有力的方式影響著學習和知識遷移。[8]因此，對于學校教育的領導者而言，能夠建構的“土壤”，就是促進教師越而勝己的文化模式、社會規(guī)范和期望。狹義的文化主要體現(xiàn)在一種社會成員習得的、并為全體成員所共享的規(guī)范、價值觀念、思想觀念和行為方式的整合體。[9]由此看來，文化模式、社會規(guī)范和期望仍然屬于文化的范疇。這種文化模式、社會規(guī)范和期望能夠促進教師越而勝己，實現(xiàn)卓然獨立，這就是卓越教師文化——卓越教師成長的“土壤”。

期望是一種價值，文化模式更多的是思維方式、行為習慣、語言符號等的組合，而社會規(guī)范是具有一定強制性的管理規(guī)范、管理制度等。從教育領導的角度而言，期望是卓然獨立的價值追求，是卓越教師文化的頂層或內(nèi)核；文化模式是越而勝己的思維方式、行為習慣、語言符號等，是卓越教師文化的中層或中圈；社會規(guī)范是制度、約束等，是卓越教師文化的底層或外圈。但是，就學校教育管理的現(xiàn)狀來看，首先要建構社會規(guī)范，建構促進教師越而勝己的保障機制、激勵機制，并由此凸顯期望，形成文化模式。

理論的演繹可以信手拈來，文化的講演可以口若懸河，但是，實踐中如何踐行卓越教師文化呢？以正在實行的學校崗位設置為例。學校的崗位設置，是事業(yè)單位人事制度改革，是一種社會規(guī)范。學校崗位設置實施方案的指導思想一般都是這樣表述的：“按照……職務能上能下、待遇能高能低的改革方向，建立……崗位管理制度，逐步實現(xiàn)由身份管理向崗位管理轉變，調(diào)動各類人員的工作積極性，促進教育事業(yè)的發(fā)展”。“職務能上能下、待遇能高能低”“調(diào)動……工作積極性”等表述，無不說明這是一種促進教師越而勝己的保障機制、激勵機制。但是，具體是如何操作的呢？許多學校的崗位聘用是按照職齡、工齡、年齡來排序的：先看職齡，職齡長者為先；同職齡時，工齡長者為先；職齡工齡均同時，年長者為先。這些話語中的諸多“……為先”，無形之中為許多有志、有為的年輕教師設置了障礙。

社會規(guī)范的建構，需要倡導卓越。前文所提及的朱照紅老師，利用專業(yè)知識進行技術創(chuàng)新以及探索創(chuàng)新教育，卓有成效，許多學校給出良好的待遇期望他加盟，但是朱照紅老師未動心。一是因為靖江中等專業(yè)學校給予朱照紅老師良好的工作環(huán)境，事業(yè)留人；二是因為泰州市人民政府對這些卓越的技術人才建有專門的激勵機制，待遇留人。是倡導卓越，還是論資排輩？或許能夠異口同聲。是演繹、講演，還是實踐、踐行？演繹可以信手拈來，講演可以口若懸河，但是選擇實踐，就意味著問題和困難；選擇踐行，就需要職責和擔當。避重就輕，畏避矛盾，終究建不起卓越教師文化。建不起卓越教師文化，也就談不上學校文化。

【參考文獻】

[1]愛德華·泰勒.原始文化[M].蔡江濃，譯.杭州：浙江人民出版社，1988：1.

[2]孫鶴娟.學校文化管理[M].北京：教育科學出版社，2004：30.

[3][6]袁振國.當代教育學[M].北京：教育科學出版社，2004：385，102.

[4][5]《新編說文解字大全集》編委會.新編說文解字大全集[M].北京：中國華僑出版社，2011：93，471.

[7]約翰·D·布蘭思福特，等.人是如何學習的[M].程可拉，等譯.上海：華東師范大學出版社，2013：4.

[8]鄭金洲.教育文化學[M].北京：人民教育出版社，2008：8.