后現代“立場”的課程觀

王斌忠+郎燕

摘要：“科學理性”下的課程觀，學習被囿于一個封閉的系統里，學習是知識的記憶，而不是信息傳遞，淪為一種封閉的科學教條，教育與課程被工具化。多爾建設性地描繪了后現代課程豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性的“4R”標準為課程的研究提供了新視角，給教育領域帶來了深刻的思想變革。同時其提倡的不確定性、差異性及理論自身的復雜性等使其亦存有一定的局限性。

關鍵詞：科學理性；4R課程觀；辯證

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）07-0236-02

從不同的角度、立場出發往往得出相異甚至相去的結論?！傲鲋辛ⅰ笔欠窀?？作為學術的發展，無立場卻不見得有多高深，人云亦云。相反，立場卻能給予思考的角度，給予敏銳的反思，給予深刻的話語。在“立場間”的相互發難之中，方能自新、自成。后現代主義作為教育哲學史中璀璨的明珠，在百年蕩滌中，日臻完善。其后現代課程觀更是為窮途末路的“科學理性”課程觀找到回歸教育本真的新觀點、新方法。

一、“科學理性”下的課程觀

自笛卡爾以降，前現代轉向現代范式，宇宙不再被視為“活生生的”，而成為充滿“死氣沉沉的停滯的微?！焙驮拥奶摽?。地球只被視為巨大機械系統中的一個齒輪，其隱喻便從有機的詞匯轉向機械的、規律性的詞匯。笛卡爾追尋真理之方法論規則：清晰而自明、盡可能劃分、“以有序的風格思維”沿著“推理的長帶”逐步推進、復習以“確信沒有遺漏任何”，[1]邏輯理性下的機械論為當下學校所運用的課程方法論提供了總體基礎。目的外于過程、理論與事實、想象與實際間的無涉，發現事實卻不能創造。泰勒課程編制原理即應用這種穩定-靜止的分析：選定目標、提供經驗、有效組織、進行評價，[2]實乃笛卡爾“在科學中準確運用理性并尋求真理”的之方法的變種，學習被囿于一個封閉系統中發現已知的事物。在這種機械性導向的課程中，目標先于教學過程而確定。牛頓對自然的形而上使宇宙的“自然”規律予以毫無保留地展現，其穩定的宇宙觀為社會科學提供了因果預測性、線性序列性和封閉方法論的基礎：簡單而對稱的數學規律存在于所有運動之中。單一的統一性彌漫著整個宇宙，線性序列化視1、2、3、4以統一的步子向前推進，以統一的、累加的步子來看待變化和發展。這些反過來又成為科學（其實是科學主義）課程設計的概念基礎。教科書、教學大綱、教學方法采用序列的、逐步的次序，甚至進步和發展的線性也濫觴于教育和課程理論之中。隨著近代以來科學知識的迅速增長，功利主義的逐漸上升，人類為更多地謀求自身福利而通過謀求更多的知識積累，學習被掌握和積累的單元數目來界定，課程淪為一種事先謀劃好的、科學或藝術地控制人心智的技術，成為一種必須服從的機制。各種“技術-理性”貶低個體的自我效能，偏重對他人涉及成果的模仿或應用，對設計的、線性的模式的偏離被視為“非理性”。隨著自然“祛魅”，“科學理性”無所不能，成為現代主義的代名詞。線性推進的思維使人們相信深信，隨著時間的推移科學能夠消除貧窮，提高健康水平，人類將步入“千年至福王國”，中世紀信奉的來世天堂將經由人自身的努力而在現世實現。線性模式的課程理念與課程體系已淪為一種封閉的科學教條，成為現代工業生產體系的一個環節，教育與課程從而被徹底工具化了，教育與課程的內在價值-培養人、促進人發展的價值被徹底泯滅。

二、后現代課程觀的建設性

“后現代課程觀”自多爾的同名著作，由后現代思潮引發對課程改革的關注。多爾認為現代課程領域已窮途末路，現行的方法和原則已無法繼續運行，也無以增進教育的發展。現在需要的是適合于解決問題的新的觀點、原則、方法。相對于“現代性”下的統一性和封閉性，后現代主義強調差異性、多元性以及“去中心”的邊緣性和創造性、開放性等。多爾強調的后現代課程的豐富性、回歸性、關聯性與嚴密性是對課程目標、內容、實施與評價具體環節設計與實施的理念與行為的轉變，解釋如下：[3]

1.豐富性（Rich），指課程的深度、意義的層次多重可能性或多重解釋。為促使師生間的轉變，課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性，教師、學生與文本之間在相互對話、交往中實現交融，在課程的疑問、干擾、可能中展現課程的豐富性。此外，各門學科都有各自的歷史背景和話語體系，但它們之間并非互斥，因此每門學科應該在開放的話語體系中解釋豐富性。

2.回歸性（Reeursive），指通過與環境、他人、文化的相互作用的反思。固定的起點和終點不存在于回歸的課程中，每個終點就是新的起點，每個起點來自前一個終點。課程的片段、組成部分和序列是任意組合，主體在意義建構自身和質疑中對文本的探索、討論與探究?；貧w絕非重復，在回歸中反思起著積極的作用，正如布魯納所提倡的螺旋型課程、杜威所提倡的間接經驗回到原始經驗，回歸使課程成為一種開放的系統，學生和教師在這個系統中通過對話引起反思，從而實現回歸。

3.關聯性（Relation），聯系的概念對轉變課程觀念在教育和文化方面具有重要意義。教育方面可以稱之為教育聯系，強調在構建課程時要考慮一整套的關系，在整體性中把握課程的運行過程中的關系來建構課程的模體。后者可稱之為文化聯系，指課程之外的宇宙觀或文化的聯系，在地方文化的描述與對話中聯系其他文化及其通過全球模體而進行的解釋相互聯系。師生與文本間展開有意義的、相互作用的、參與性的對話。

4.嚴密性（Rigorou），其作用在于避免課程滑入“相對主義”或感情用事的唯我論。嚴密性非“清晰而自明”的可測量和操控的科學觀察和數字精確。嚴密性意味著有目的地尋求不同的選擇方案、關系和聯系，不要過早或最中意一種觀點而蔽于一曲，而是將所有的觀點投入各種組合之中。而在處理不確定性時，沒有人能確信百分百地正確，所以嚴密性意味著要不斷探索、重新組合、解釋，尋求新的備擇方案、聯系或模體。

三、后現代課程觀的辯證反思

后現代課程觀有其先進性、優越性的同時自身也存在弊端與相應的局限。馬克思主義辯證法明確指出同一事物的發展處在對立統一的矛盾辯證之中。對于多爾后現代課程觀既不能全盤否定，更不能“拿來主義”，怎樣科學、理智地審視值得我們反思的。一方面，多爾對課程的研究提供了新的視角，其主張的課程目標的生成性、過程性；課程內容的豐富性、建構性、開放性；課程實施的參與性、主動性；課程評價的差異性、多元性；師生關系的平等性、交流性以及注重學生的自由發展等，[4]給教育場域帶來了一場深刻的思想變革，對更新課程與教學觀、重構師生關系、更新課程內容、改善課程評價、改進教學手段等方面指出了新路徑。另一方面，后現代課程觀亦存有自身的局限性。首先對傳統的、基礎的知識的摒棄態度意味著長久積累的、具有恒久生命力的歷史經驗被置為“無用功”之列；對“自由”、“個性”發展的過度標榜，勢必消解目標預設與達成之于發展的必要，個體一味追求此時愉悅，墜入理想與精神空虛之嫌；對目標消解的同時，課程改革亦難逃喪失持續目標的窠臼，有礙于實踐的深入開展等一系列問題。其次，源于其理論的復雜結構及教育情境的豐富性、復雜性孕育了其實踐的烏托邦寄托，未能提供可操作的課程方案，在教學策略與方法實踐中沒有達成有效的轉化。

總之，多爾其后現代課程觀生于資本主義文化中的后現代思潮，未必完全適合我國“文化場”，試圖對其“拿來主義”的普遍、自明不啻是一種虛妄。立于“文化場”，不同文化背景下的哲學觀、思維方式及課程觀等具有不同的文化意蘊、價值內涵和價值意蘊，這種文化意蘊在歷史中被闡釋，在實踐中實現。后現代課程觀有其先進性、優越性，但也有特殊性、文化性，應以馬克思主義方法論為指導辯證的視之，在否定和保存即肯定結合的揚棄中建立屬己的課程觀。

參考文獻：

[1]彭越，陳立勝.西方哲學初步[M].廣東人民出版社，1999：172.

[2]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：17-26.

[3]小威廉姆E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：250-261.

[4]皮武.多爾后現代課程觀略論[J].河北師范大學學報，2007，（6）.

Abstract：Under the curriculum Paradigm of "scientific rationality"，learning is confined toa closed system，rather than a information transmission，it is a memory of knowledge. Learning becomes a closed scientific doctrine while education and curriculum are instrumentalized. Dole const-ructively describes the "4R" standard of post-modern curriculum in richness，regression，relevance and rigor，which provides a new perspective for curriculum research and brings profound ide-ological change to the education field. At the same time，the theory itself that he advocates of the uncertainty，differences and the complexity are also has some limitations.

Key words：scientific rationality；4R curriculum；dialectical