我國教育公平辨析

葛 敏

（1.南京郵電大學 高等教育研究所，江蘇 南京 210023；2.南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

·教育論叢

我國教育公平辨析

葛 敏1,2

（1.南京郵電大學 高等教育研究所，江蘇 南京 210023；2.南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

馬克思主義關于公平、公正及教育的相關論述表明，教育不公平現象將伴隨著社會主義初級階段長期存在。教育公平是社會公平在教育領域的延伸，也是社會公平在教育領域的價值體現，不斷推進教育公平是我國社會主義初級階段的題中之意。單靠教育制度變革去實現教育公平顯得“勢單力薄”，教育公平需要因地制宜、因勢利導地推進，需要一個“視野融合”的教育公平觀，也需要將教育公平的公正原則、合理原則、效率原則作為我國當前教育公平的發展導向。

教育公平；社會正義；合理；效率

長期以來，我國關于“教育公平”這一“國際性”教育話題探討不絕于耳。教育公平的呼聲越來越高漲，探討的方向越來越深入，教育公平仿佛一面顯微鏡，所到之處，存在的教育不公平問題似乎綿延不絕，層出不窮。面對“海量”的教育公平研究成果，大有一種“無處著眼、無須贅言”的研究初衷。但仔細想來，教育公平問題又有“老問題尚未有效解決，新問題應聲而出”之感。究其原因，筆者以為，關于教育公平的“爭論不休”無外乎兩方面的問題：一方面是教育公平理論的發展難以滿足指導教育公平實踐需求預期，以至于教育公平的實現“永遠”在路上；另一方面是社會成員對教育公平的理解不盡相同，因“沒有最公平，只有更公平”的客觀存在，導致社會公眾與教育公平決策者之間及社會公眾之間存在“視野偏差”和“理解偏差”。

鑒于此，筆者認為要解決好我國教育公平“爭論不休”問題，除了吸收國外的優秀理論成果與實踐經驗，更主要的是走出一條富有中國特色的教育公平之路。不僅要認識到我國教育公平需要堅持自身特色，積極完善教育公平體系，因地制宜、因勢利導地推進教育公平，也要積極倡導一種“視野融合”的教育公平觀，需要將教育公平的公正原則、合理原則、效率原則作為我國當前教育公平的發展導向。

一、教育不公平何以產生？

教育公平既是社會關注的“焦點”，也是歷次黨和政府工作報告描繪教育藍圖的“重點”。黨的十八大報告明確指出，“大力促進教育公平，合理配置教育資源，重點向農村、邊遠、貧困、民族地區傾斜，支持特殊教育，提高家庭經濟困難學生資助水平，積極推動農民工子女平等接受教育，讓每個孩子都能成為有用之才。”從覆蓋面上來看，這是國家向“全面”教育公平進軍的號角；從內涵上來分析，國家在以教育公平為目標進行更加深入的教育改革。這是一個讓教育惠及所有人、發展所有人的社會主義初級階段的教育公平目標，即教育朝向“人”的重大歷史轉折。

事實上，國家審時度勢吹響這一號角是有現實語境意義的，因為“60年來我國教育公平的評估域主要側重于政治、經濟等‘社會’的片面需求。當前‘效率優先，兼顧公平’的政策話語雖已讓位于‘更加注重社會公平，大力促進教育公平’，但‘效率優先’的路徑依賴依然嚴重，實踐慣性和勢能依然強大。雖然我們在教育公平觀上有一個朝向‘人’的歷史轉向，但這種以‘人的需要’為核心評估域的教育公平觀，至少在目前看來與‘效率優先’的資源配置和政策實踐現狀仍有較大的出入。”[1](p6)

1.社會發展客觀條件制約。

1958年國務院發出的《關于教育工作的指示》明確指出“教育為無產階級的政治服務，培養有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”[2](p4)1978年以后，“隨著政治重心的轉移，教育的社會功能也由消除階級差異轉變成為經濟建設和社會發展服務。”[3](p33)馬克思將資本主義社會用同一尺度去衡量天賦本來就有差異的人稱之為一種“形式上的公平”，斥之以“形式和原則”的矛盾容易導致兩極分化。指出剛剛經歷長久陣痛從資本主義社會走出來的共產主義社會的第一階段同樣會采用資本主義的上述行為，不同之處在于共產主義社會能夠保持“形式和原則”的統一。共產主義社會的第一階段況且如此，社會主義初級階段與社會發展需求相適應的教育公平理論的缺位和理論本身的“難接地氣”就不足為奇了。事實上，出現如此“窘境”也并非意外，因為“教育公平理論，是人們對教育資源配置原則的一種理性認識，或者說是一種關于教育資源配置原則的知識。作為一種認識和知識，它沒有普遍適用性。”[4](p178)另據有關數據顯示，“美國5%的人口掌握了60%的財富，而中國則是1%的家庭掌握了全國41.4%的財富，中國的財富集中度超過了美國。”[5](p5)我國貧富差距及兩極分化比資本主義社會有過之而無不及，加之我國正處于社會主義初級階段，尚未擺脫“形式上的公平”的“發展定律”。如此看來，教育不公平現象的產生也就成為“不可避免”了。

雖然馬克思主義認為，社會主義初級階段更需要一種事實公平，但現行公共教育制度中的官僚體制對教育的過分計劃化卻容易導致教育不公平。具體地說，“影響‘機會公平’等原則實現的主要有兩個因素：一是政治特權，即通過政治權力的濫用來不公平地獵取機會；二是生產資料的私人占有，即把對生產資料的壟斷變成對機會的壟斷。”[6](p32)比如，“1949年之后，進入城市的領導干部階層的特殊利益逐漸突顯出來，在半軍事化、供給制、單位制的管理模式下，教育領域出現了一批經費充裕、設備精良的干部子弟學校，如北京的八一中學、育英中學、101 中學等等。”[7](p28)再如，“據 1954 年的統計，全國小學中工農成分學生已占82%，中學生中占60%以上。高校學生中，工農成分學生1952年為20.5%，1958年高校新生中工農學生的比例已占到55.28%，到了1965年則高達71.2%。”[8](p3)著名的新自由主義者哈耶克在其代表作《通往奴役之路》中，對市場經濟大力推崇，認為市場經濟能給人們帶來公平。相反，他認為計劃經濟造成極大的不公平，認為計劃經濟是一條通往奴役之路。盡管馬克思也極力批評哈耶克所倡導的仍然是一種形式上的公平，但不可否認哈耶克還是擊中了“計劃經濟”體制的痛處。

2.社會公眾主觀需求提升。

我國從貧窮落后的欠發達國家到快速發展的發展中國家，尤其是經濟總量的快速躍升，“義務教育”的內涵也在伴隨時代發展相應發生了變化。過去的義務教育強調的是適齡兒童“接受教育”的根本義務，而當下則不僅堅持“接受教育”的“義務教育”國策，更多強調的是國家要提供受教育者日益增長的“教育需求”得到滿足的基本保障，而且社會成員對教育的關注、投入程度是持續提升的。同樣，“教育發展在以增長為主要特征的階段往往不會提高教育公平的水平，甚至會引起新的更大的教育不公平，隨著社會經濟和教育的進一步發展，特別是隨著教育增長與教育機會分配改革的結合，教育公平將逐漸得到改善和提高。”[9](p15)可見，教育作為公益事業，國家提供的準公共服務，它不同于市場經濟中的商品購買后的“獲得感”，導致社會成員普遍希望一種人權意義上的公平；但也不同于一種獲得純公益產品的“贈與感”，導致社會成員普遍保持一種持久的關注度。既然“人人”都想獲得，“人人”都會關注，那么是否公平就會成為炙手可熱的輿論焦點。事實上，公平無法保持持續不斷的狀態，正如恩格斯所說，公平的觀念“是一種歷史的產物，這一觀念的形成，需要一定的歷史條件，而這種歷史條件本身又以長期的以往的歷史為前提。所以，這樣的平等觀念說它是什么都行，就不能說是永恒的真理”。[10](p448)這種“歷史觀”的產物恰恰注定要因時因地而變，更何況是“千差萬別”的人呢！

概言之，“關于教育公平的認識都是由一定的社會個體（或者說由某些社會個體組成的特定的社會群體）在一定的社會維度影響下形成的，都是由具有一定視角的社會個體在特定的歷史——社會文化背景之中形成的。所有這些知識以及它們所包含的內容、方法、視角乃至具體結論及其所采取的形式都有一定限度，嚴格說來都不具有名副其實的‘普遍有效性’。”[4](p181)這就說明了所謂的教育公平是相對的，教育公平并非絕對意義上的教育平均。甚至教育本質上或者現實中的教育能否用公平去衡量尚無明確的答案。高考錄取率的地區差異一直飽受“爭議”，錄取率低的省份普遍將矛頭指向北京、上海等城市，但錄取率高的北京、上海人民難道就普遍滿意？從公平的普遍意義上講，他們的子女能上北大、清華比例比全國高，這是一個總體比例，但對于每個家庭的個體來說，沒上就是百分之百，總體比例的高也并不能代表整體的滿意。即使所有省份的錄取比例一樣只能說明一個群體的公平，對于個體來說仍然不能達到自我的滿意。

二、教育公平何以可能？

教育公平的內涵包含社會和個人兩個層面，帕森斯模式認為：“在個人層次上，社會是個人行動和個人之間的相互作用；在集團層次上，社會是一個獨立的實體。個人行動和相互作用層次上的社會需要在‘集團’社會層次上協調和整合。”[11](p31)因此，無論是教育公平政策的制定者，還是社會成員都需要一種可以轉換、相互融合的視角去看待教育公平問題。

1.形成日臻完善的教育公平體系。

第一，教育公平理論的“西學東漸”。英國哲學家霍布斯、自由主義思想家洛克提出“自然人”處于“自然狀態”的自然平等觀；法國思想家盧梭提出“自然人”由“自然狀態”進入“社會狀態”的政治平等觀；德國哲學家康德提出人生而為具有自由意志的道德主體，其良心必須聽從道德“道德平等”觀；美國哲學家約翰·羅爾斯提出“平等”與“正義”聯系在一起，實現“原初地位”人人平等的“公平正義”觀；馬克思、恩格斯提出消滅剝削、消除私有制，實現每個人的解放和全面發展，實現真正公平、公正的科學社會主義的理論論述等，為我國教育公平理論的形成提供寶貴的理論參考。“不少學者分別從社會學、法學、倫理學、哲學、經濟學以及教育學等學科界定教育公平的內涵，呈現了多學科、多角度對教育公平的審視的局面。涉及教育政策、教育制度、教育的地區差異、性別差異、文化差異、階層差異、弱勢群體等方面的現狀分析，并有來自各個視角的對策。涵蓋了從幼兒園教育到義務教育、高中教育、職業教育以及高等教育等。”[12](p24-25)為我國教育公平理論的發展提供了豐富的實踐選擇。

第二，教育公平實踐的“淬火歷練”。我國社會主義特色教育公平理論與實踐體系的構建并非“一蹴而就”，而是在不斷實踐、總結的基礎上，批判吸收國外有益理論經驗的基礎上形成的。新中國成立初期，曾經歷“盲目”擴大教育范圍和追求數量，導致教育質量的“大滑坡”，總結出“普及”轉向“提高”的教育公平發展經驗。國外同樣有飽受馬克思主義批評的蒲魯東因忽視生產力的發展，盲目追求“永恒公平”的小資產階級公平觀，導致出現違背人類歷史發展規律的“教條主義”教育公平觀。

縱觀國內外歷史上教育公平發展史，無不是理論與實踐的矛盾與統一的“艱難”演進史，理論是實踐的先導，教育公平理論對教育政策的實踐具有一定的指導意義，教育實踐反作用于教育公平理論的修正和提升。實踐表明，沒有科學理論作為支撐的教育政策不僅不能給教育公平實踐帶來良好的社會反響，反而可能引發新的教育不公平甚至惡劣的社會影響。總結國內外的教育公平發展經驗與教訓表明，盡管各自所表現出的“空想主義”、“形式主義”、“虛無主義”等特色有所不同，本質上卻無不裹挾“生產力”的影子，正如馬克思、恩格斯所說，“物質生產是人類社會存在和發展的基礎，社會生產力的發展同人類發展的利益始終是一致的，實現社會公平不能脫離人的生產勞動和生產力的發展來空談。”[10](p151)馬克思、恩格斯甚至將生產力的高度發展界定為社會主義的繁榮發達乃至實現共產主義的絕對必需的實際前提，只有生產力的高度發達、社會物質條件的極大豐富才能最大限度地實現每個人自由而全面發展。

第三，教育公平體系的“方興未艾”。我國教育公平體系的構建結合社會主義初級階段的基本國情，經過不斷的實踐探索，已經初步形成。充分體現“消除階級、消滅剝削、消除壓迫，強調人格平等、機會均等，注重教育機會平等、教育過程平等、教育結果平等”的富有中國特色的教育公平理論。這一體系的思想和理論來源主要包括：（1）馬克思主義關于社會公平、公正的理論闡述、關于教育的論述以及科學社會主義理論體系；（2）我國傳統文化中的教育公平思想；（3）西方教育公平思想；（4）中國共產黨歷代領導人關于教育公平的思想；（5）社會成員對社會公平、公正的向往和不懈追求。當然，盡管社會主義是崇尚自然、人本原理的道德社會，實現在法律與政治權利面前人人平等，但當前的物質生產力仍未達到“理想”的極大豐富和滿足，“調控”仍是教育公平的常用手段，經過我國的教育公平實踐經驗總結，“普及—提高—再普及—再提高”將在很長一段時期內成為“調控”教育公平的指導思想。

2.倡導“視野融合”的教育公平觀。

迄今為止，尚沒有一個關于教育公平類型、特性的公認標準，沒有人能將教育公平本質的內涵窮盡，沒有人發現一種“通用”的教育公平理論，也沒有人做出一個“絕對”公平的教育公平實踐。正如美國學者塞繆爾·鮑爾斯所說“教育不平等的根源是在學校制度本身所產生的活動中階級亞文化群和社會階級偏見相互加強的結果，立足于社會經濟的基本制度。因此，教育的不平等不能只通過改變教育制度來改變。他認為，在再現這種現代形式的階級結構并使之合法化方面，學校起著重要的作用。”[13](p225)單就教育公平本身而言尚存在著理解上的差異，純粹的教育公平只能是一種理想，教育公平顯然成為僅僅依靠教育制度難以解決，陷入使盡“渾身解數”都“無解”的境地。只有一種可能就是誰能說清楚教育公平，才可能實現想要的教育公平。只有特定的教育公平理論，才可能解決特定的教育公平問題。這意味著教育公平諸種問題是實際存在的，教育公平更存在于每個人的“心中”。

環顧過往，關于教育公平的本質問題難免囿于對社會成員的教育訴求滿足。“在集體、民族國家之間的交往中，公平指相互間的給予與獲取大致持平的平等互利，還包含有對待兩個或兩個以上的對象時一視同仁；在個人與社會集體之間的關系上，公平指個人的勞動活動創造的社會效益與社會提供給個人的物質精神回報的平衡合理。”[14](p45)實踐中，教育公平富有主觀性和社會建構性的鮮明特征，也表現出客觀性和有效性的自身特點，只有通過對社會成員（包含群體和個體）提出關于教育公平訴求的觀點及其所產生的社會背景、意圖背景等方面的考察，才可以比較明確地肯定某種訴求屬于哪一個對象領域、層次，才能提出客觀的和有效的應對舉措，從而避免在對教育公平訴求的認識問題上犯理想主義的錯誤。

因此，當下的我國需要一種“視野融合”的教育公平觀，即教育公平政策決策者、執行者與教育公平利益相關者（社會成員）尋求一種彼此換位思考、結合社會發展可能去形成一種融合的“理解平等、發展平等”意義上的“教育公平觀”視角。針對“教育公平”概念界定的各種描述和定語，這將發揮類似于“補丁”的作用。其一，原因是沒有一種“教育公平”概念是世人公認的，也沒有一種“教育公平”概念能夠永久受用的，通常在社會前進的征程中變得落后和不適用。其二，原因是“教育公平”對象從群體上來說是相對靜止的，但靜止的水平也是不同的；從個體上來說又是處于動態的。因而難以尋求一成不變的“教育公平”概念。概言之，當教育公平理念從政策制定、宣傳、反饋、調整、再制定與社會公眾的信息獲取、理解能力、視角轉換達到與社會發展相適應的“理想”契合狀態時，所謂“教育不公平”在很大程度上將會成為一定程度上的“誤解”并極具可能達成諒解，更將為教育公平道路清掃出一條“坦途”來。

三、我國教育公平的實踐路徑

教育公平是社會公平在教育領域的延伸，也是社會公平在教育領域的價值體現。“公平歷來是具體的、相對的、階級的、歷史的，不存在任何超越特定歷史條件、超越階段的抽象的‘永恒公平’”。[15](p24)因此，在探討我國教育公平理論時，更應該結合我國的國情、社情，吸收西方教育公平理論的有益之處，與時俱進地探討富有中國特色的教育公平論理論。圍繞我國處于社會主義初級階段這一時代特征，我國的教育公平應堅持如下原則：

1.教育公平的正義原則。

在約翰·羅爾斯看來，公平的正義原則既是一種描述公平在哲學解釋上的原初狀態，又是一種原初契約的目標，因為這關乎所有理性人聯合起來促進他們共同利益的基本條件。也就是說，社會成員“由于社會合作使所有人都能過一種比他們各自努力、單獨生存所能過的生活更好的生活，就存在一種利益的一致；又由于人們誰也不會對怎樣分配他們的合作所產生的較大利益無動于衷（因為為追求他們的目的，每個人都想要較大而非較小的份額），這樣就又存在一種利益的沖突。”[16](p97)因此，教育公平需要一種原初的契約，并且得到社會成員的共同認可與遵守，從而形成教育公平的正義原則。

由于社會成員的利益沖突必然導致正義原則的“動蕩不安”，顯然，教育公平的正義原則還是一種比較理想的設想狀態。不可否認的是，當前社會成員的單獨生存環境已絕無可能，社會成員之間的利益沖突更多表現為優質教育資源占有的沖突，加之我國的教育公平決策終須從國情實際出發，“量力而行，盡力而為，長期努力，逐步推進”[15](p175)將成為相當一段時期內中國特色教育公平理論的指導思路。從認識論的角度看，盡管我國的教育公平充分考慮了“基本國情”這一客觀實際，但教育公平在正義原則的堅持上始終受制于社會經濟發展的現實狀況。不僅如此，對教育公平的正義原則認識上還存在著一定的歷史局限性，新中國成立以來，“60年間更不乏基于政治、經濟雙重需要和邏輯的教育改革。60年來既有的重大教育改革，可統稱為作為政治——經濟改革的教育改革。”[17](p34)盡管在追求教育公平的正義原則上還有很長的路要走，但并不影響我國在這一原則的認識上需要做到關乎時代需求的堅持，通過持之以恒的努力，無限地向正義原則的原初狀態設想目標而努力。

與此同時，從另一個角度即“非正義”的視角來看教育公平的正義原則，正義原則天生具有“無懈可擊”的迎合社會成員生存準則和情感動機。因為，正義與非正義的區分有兩種不同的基礎：“一種是利益，這是因為，人們看到了，不通過某些規則約束自己，就不可能生活在社會中；另一種是道德，這是因為，一旦人們看出了這種利益后，他們會由于看到那些趨向于社會的和平的行為而感到高興，而看到與之相反的行為就會感到不快。”[18](p414)我國教育公平的正義原則特色主要表現在圍繞社會主義初級階段的國情所需，滿足社會成員生存法則和道德情感需求方面。因此，一貫被視之以彌補人的道德情感需求而“出場”的補償原則不僅是我國，也是國際上通行的用于促進教育公平的調節手段。羅爾斯認為，“社會和經濟的不平等（例如財富和權利的不平等），只有其結果能給每個人，尤其是那些最少受惠的社會成員帶來補償利益時，它們才是正義的。”[16](p12)美國哲學家羅納德·德沃金不僅贊同羅爾斯的觀點，還在此基礎上提出“平等”理論，即“福祉平等”（equality of welfare）和“資源平等”（equality of resources）。他認為“原則上‘福祉平等’作為意義上的‘數量平等’，追求人人享有平等快樂和幸福；而‘資源平等’近于意義上的‘比例平等’，但意在根據人的相對差異來分配資源，使人人在基本資源上得到平等分配。”[19](p20)從德沃金主張的觀點看，更傾向于支持后者，認為這是合乎正義的。他還對社會資源的分配要做到“公平”作進一步闡述，提倡在減少對運氣或意外等非努力（偶然）因素的依賴的基礎上，考慮讓努力者能夠得到補償。

補償原則并非是促進教育公平的唯一手段，教育公平是一個系統工程。美國教育家科爾曼與其助手在《教育機會均等的觀念》的調查報告中闡述：“美國公立學校中存在著嚴重的種族隔離情況，非白人兒童成績一般低于白人兒童，但學校條件的差別并不太大，學校內的社會因素即學生家庭的經濟背景、學生的社會經濟背景是影響學生成績的主要原因。”[19](p37-38)由此表明，在教育機會、教育過程趨于公平的情況下，教育結果并非想象中的公平，補償原則顯得蒼白無力，這似乎是介于羅爾斯和德沃金二者觀點之間的教育公平問題，從沃德金后期主張種族融合的建議，似乎并非羅爾斯正義論中的利益補償范疇，也并非德沃金提出的“資源平等”所能解決的問題。而是超越了教育、經濟的補償范圍，是社會領域包括文化、習俗、宗教等在內的大融合，并非補償的單一意義指向。科爾曼本人的觀點并非是否定公平享有教育資源的重要性，只是就報告中調查的結果來看，學業成績的差異并非由教育資源的不公平造成的，不平等的學校資源會導致學生學業成就差距更大。也正如哈佛大學托馬斯·彼得格羅教授所說：“科爾曼并不是想說學校沒有意義，他所想表達的意思是，在決定學生學業成就的因素中，金錢不是萬能的。”[20](p409)

廣利地區位于東營凹陷東北部，主體為廣利斷裂鼻狀構造帶。廣利主體斷裂鼻狀構造帶勘探一直以1～3砂組為主，對5～6及純下砂組認識程度較低。2009年部署的萊斜112井，在5砂組3 004.8～3 020m井段，電阻率為0.7～0.9Ω·m，常規試油日產油4.47t，投產后日產液12m3，日產油8.6t，從而發現該區存在低電阻率油藏。萊113井在5砂組2 777.2～2 782.3m 井段，電阻率在10Ω·m以上，常規試油日產油13t，不含水，這些井的試油成功揭示了該區沙四段深層系勘探有巨大潛力，但該區高、低電阻率油層并存的復雜地質條件也給測井評價帶來很大困難。

由于我國不同地區之間、不同群體之間的教育差距仍然很大。補償原則仍是現階段有效促進教育公平的重要手段，包括教育政策的基礎性目標更多傾向于將體現教育的公益性，合理引導對弱勢群體的補償力度。主要呈現出“點面結合”特點，如對進城務工人員子女實行“兩為主”的政策，對農村義務教育階段兒童實行“兩免一補”政策，試點“教育券”制度等；“重點攻關”特點，如實施“貧困地區義務教育工程”，西部“兩基”攻堅計劃等。

2.教育公平的合理原則。

教育公平需要合理原則，因為公平本身不等同于合理。單從公平與合理的概念上來看，合理既可以對人也可以對事，甚至可以對一切社會現象進行評判，而公平只能是對人與人之間社會關系的一種判斷。合理概念的外延顯然遠遠大于公平的概念。以我國高等教育為例，當前適齡青年的高等教育入學率如果定在50%，也就意味著國家的投入滿足50%的適齡青年接受高等教育，根據教育公平的基本權利說推導出所有適齡青年都有接受高等教育的權利，那么國家對高等教育的投入應該是所有適齡青年享有，這樣一來，所有適齡青年只能完成“半程”的高等教育，雖然邏輯推導沒錯，顯然，這是一個公平但不合理的“荒唐”結論。

合理原則是教育公平自身蘊含的內在關系所決定的。教育公平作為一種推動社會公平的理想選擇和促進教育健康發展的工作理念，繞不開合理性的價值評判；從道德情感層面去解說教育公平的原初狀態和遠景目標，更需要合理原則的倫理支持與評判。因為，“人（主體）在與客體發生關系時，產生兩個理性：一是實踐合理性，二是智慧合理性。實踐合理性是溝通主客觀的現實尺度，所以是科技發展的試金石。智慧合理性是實現認識目標的理想尺度，是實現解讀‘意義世界’的第二條道路。”[21](p167)還有，合理原則“在道德領域即純粹觀念意義上轉化為一種精神力量，散布在個體意識之中，引導個體的反思籌劃及其行動取向；在制度領域內，則結晶為一種物質力量，借助法律規范或紀律準則對個體的行動加以規定和調動。”[22](p28)不難理解，從教育公平的角度看，合理性是一種絕對公正的客觀道理，也是教育絕對本質的一種客觀體現。從人的角度看，合理性是一種主觀的理性，人類需要一種合理性的評判尺度，去追求真理，獲取智慧。由于人對教育公平的認識很大程度是一種表象的認識，教育公平的本質蘊含其中而無法由人的表象感知獲取，只能間接地由人通過理性的認識與思考去把握，但人的認識會有犯錯誤的可能。因此，合理性成為聯結人與教育公平的中介，也是人理性地透過教育公平表象能動把握教育公平實質的標尺。

我國正處于社會主義初級階段的基本國情，決定了對教育公平的認知正在由表象向實質內涵過渡階段，人與人之間、人與教育公平之間還需要一種合理的認知與建構，這樣一種關系的基本前提是至少不損害整體利益的關系。“組織理論認為，處于競爭中的系統，只有不斷地增長與發展才能保持既有結構的穩定性。所以對一個社會來說，一種合理的關系應該是能增進整體利益的關系。雖然整體利益的增進為其中每個人的目的的實現提供了可能，但并不一定有利于每一個人。”[23](p28-29)因此，我國當前的教育公平理論無法避開合理原則而單純討論教育公平，教育結構和教育規模以及教育資源的配置只能依據社會經濟發展的實際需求和產業結構的現實狀況進行，這也是合乎國情的最大合理原則，教育公平更大程度上還是通過促進社會整體的發展與進步，以給每個社會成員的提升與發展帶來可能。

3.教育公平的效率原則。

效率是經濟領域的專有詞匯，本不可以無限延伸，尤其是教育領域的廣泛使用。之所以談效率，因為效率所引發的諸種不公平現象，或者說談效率是為了更好地去反思是否公平和批判不公平。有學者提出，“任何有爭論的理論問題都與某一個主題相關，教育公平理論關注的主要問題其實就是在教育資源配置過程中如何處理平等與效率的關系問題，因此，教育平等和教育效率的關系問題是教育公平的基本問題。”[4](p191-192)教育公平是以人作為主體，討論是否實現教育機會均等、教育過程平等、教育結果公平等。但教育過程離不開教育資源配置，這里必然存在著公平與效率的問題。教育范疇不該談效率并非代表效率問題不存在，效率事實存在于當下的教育領域并長期伴隨。

我國現階段教育公平的效率原則主要凸顯在以下兩個方面。其一是教育資源配置。比如風靡十余年的“撤校并點”現象，“華中師范大學教育學院課題組所調研的88個地方學校布局調整規劃的政策文本分析中，有近90%的文本中關于學校撤并的操作性核心指標被局限為規模效應、服務半徑與覆蓋人口，而上學距離、上學時間、交通便利度、區域文化、學校設施狀況、辦學歷史與教學質量等因素則在規劃文本中極少被提及。”[24]“撤校并點”的“依據”是2001年3月，國務院頒布《關于進一步做好農村稅費改革試點工作的通知》的文件，“提高農村辦學效益”成為農村中小學布局結構合理調整的主要導向，同年5月，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》文件的頒發，則成為快速、規模推進農村義務學校撤并的綱領性文件。事實上，國家關于布局結構調整的思路并非以純粹的“撤校并點”為導向，或者說有效利用教育資源并非延伸出對實際狀況的漠視，盡管有推動城鄉教育均衡發展、通過撤并舉措來節省開支等較為客觀的理由，卻將教育過程的時間成本、安全風險成本轉嫁給學生和家長，且并未提供有效的“補償機制”，根源是地方政府在解讀國家政策時將教育的天平過多偏向了效率一端。

其二是人才培養戰略。我國正處于社會主義初級階段，又是發展中國家，“對一個國家來說，既需要增進全民素質，造就大批合格的勞動者，又需要培養部分杰出人才，以在科學技術上居于世界先進之列。也就是說，普及和提高必須兼顧。但是當我們面臨把有限的教育資源在普及和提高兩維之間進行配置時，就存在著尋求最佳結合點的問題。”[25](p73)這個結合點就是我國如何把握好既要考慮教育公平橫向的普及性、均衡性，又要考慮教育公平縱向的發展性、領先性。人才的競爭是國家發展的硬道理，但“對效率的追求不可避免地產生各種不平等。因此在平等與效率之間，社會面臨著一種抉擇。”[26](p1)效率并非一無是處的。“有學者從管理心理學角度指出了公平和效率之間是相互促進的，公平感越強，人們的生產積極性就越大，效率也就越高。”[27](p13)公平的提高帶來效率的提升，效率的提升為更高層次的公平起到極大的促進作用。美中不足的是在“公平—效率—公平”轉化過程中是存在銜接過渡而非同步進行的，這種銜接過渡存在著一定的“不適切感”，這種“不適切感”通常讓人容易產生一種不公平感。

結語：盡管我國的教育公平仍然在“路上”，筆者深信未來的教育公平必定“充滿陽光”。作為研究者，能理性地為政府、為社會提供決策參考，極大促進教育公平；為社會成員個體提供理性認識教育公平，極大理解現實教育公平將是富有意義的。

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責任編輯 張 豫

G40-011.8

A

1003-8477（2017）08-0170-08

葛敏（1980—），男，副教授，南京郵電大學高等教育研究所特聘研究員，南京師范大學教育科學學院博士研究生。

江蘇高校哲學社會科學優秀創新團隊“新教育公平的理論建構與實踐探索”項目（2015ZSTD007）；江蘇高校哲學社會科學基金資助項目“家庭教育與大學生道德發展研究”（2016SJB710021）；江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度課題“立德樹人視域下的拔尖創新人才培養研究”（D/2015/01/59）部分成果。