拓展性學習理論在教師專業融合發展中的應用

張寶成

（安徽中醫藥高等專科學校，安徽蕪湖241002）

拓展性學習理論在教師專業融合發展中的應用

張寶成

（安徽中醫藥高等專科學校，安徽蕪湖241002）

拓展性學習理論是芬蘭學者恩格斯托姆在“文化-歷史活動理論”基礎上提出的一種學習理論，該理論認為學習集體的系統活動，變革與創新是其核心內涵。在當前高等職業教育創新發展的任務下，提升教師的專業教學能力和實踐動手能力是前提與基礎。通過對拓展性學習理論的介紹，以期對整合專業教師力量，形成專業教學合力，提升專業教學水平的具有啟示作用。

拓展性學習理論；教師；專業融合發展；啟示

我國高等職業教育當前進入到以“提高教育質量”為核心任務的發展階段，經濟轉型發展、產業結構升級調整，要求高等職業教育實現創新發展。為此教育部在2015年印發了《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》，“創新發展”是這個行動計劃的主題。2016年11月，教育部和財政部發布了《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》，其中也提出：“支持開展中職、高職、應用型高校教師團隊研修和協同創新，創建一批中高職教師專業技能創新示范團隊”。提高教育教學質量、創新發展的關鍵要素都在于教師的素質，過去按學科分工的教學方式，越來越不適應現代職業教育，一個專業的教師團隊必需要形成強大的合力，利用有限的學時，合力培養出社會需求的高素質勞動者和技術技能型人才。拓展性學習（Expansive Learning）理論是近30年在西方國家興起的教師學習理論，是學習領域的一次革新。拓展性學習理論在國外正受到越來越多人的關注。但是這一理論在我國的研究剛剛起步，[1][2]尚未付諸實踐應用。本文通過介紹拓展性學習理論，以期對教師專業融合發展起到啟示作用。

一、拓展性學習理論概要

拓展性學習理論是上世紀80年代興起的一種學習理論，最初由1987年芬蘭學者恩格斯托姆（Engestr?m Y）提出的，[3]這一理論對著名的“文化—歷史活動理論”的繼承和發展。拓展性學習理論的要義概要為：首先，學習活動不是個體的行為，而是集體的系統活動，其中的每一次活動都是由多個要素構成的系統，不同的系統之間相互關聯成網絡，彼此通過共享客體相互影響；其次，學習不僅關注學習主體自身的變化，更要關注系統中的各種要素，如學習的客體變化，提出學習者的變化是隨客體的改變而改變；第三，學習的過程是集體不斷跨越“最近發展區”的過程，當集體到達一個認知水平時，因個體產生新的質疑，引起集體中原有認知與問題之間的矛盾，于是引發集體的解決行為，當新的質疑被解決之后，集體又達到一個新的認知水平，直到再有新的質疑開始，重新開始的一輪解決過程，所以學習是一次次跨越“最近發展區”的周而復始的過程；第四，學習內容的未知性，傳統的學習假定了已知的知識，突出知識的復述性，拓展性學習理論認為知識往往并非如同假設，活動系統一直是動態變化的，在實踐中面臨新的問題，解決問題的過程便是學習；第五，變革與創新是拓展性學習理論的核心，沒有個體的質疑與集體的創新，學習活動就成為停滯狀態。

二、教師專業融合發展的要義

（一）教師專業融合發展的內涵

教師專業融合發展是指教師為適應現代高等職業教育教學的要求，突破自己原有專業與知識界限，掌握與任教專業相關的知識與技能，使自己的知識與技能具有連續性與發散性。如專業基礎課教師掌握專業課知識、專業課教師具備實踐技能、專業課教師掌握相關專業知識、實踐指導教師掌握理論知識等，都是專業融合發展。

（二）教師專業融合發展的必要性

實現教師一專多能是高等職業院校教師發展的必然趨勢與要求。在以能力本位為特征的現代教學理念下，僅能教授一門課程的教師已不能滿足現代社會發展對教師的要求，基礎課教師掌握授課對象的專業知識、理論課教師掌握實踐技能、專業課教師掌握相關專業的知識等都是現代教師不可或缺的要求。因此，教師的二次職業化是一名高校教師必須經歷的過程。所謂二次職業化，一次是在掌握教師的基本知識與技能的基礎上，取得教師資格證，第二次職業化是教師在自己的專業知識與技能上進一步拓展，提升相關的職業能力，成為具備“雙師”資格的教師。二次職業化是教師職業能力的深化，不能僅通過培訓就能實現。以藥學專業教師為例，藥學專業是以化學為基礎的專業，在有限的課時內，基礎化學教師將復雜的化學知識在保證學科邏輯的前提下，精簡為藥學專業的基礎化學，為學生學習專業知識與技能提供足夠的化學知識，基礎化學教師就必需要掌握一定的藥學專業知識。

（三）教師專業融合發展的層次

以適應現代高等職業教育教學為出發點，教師專業融合發展可以分為以下幾個層次：第一、專業知識融合?；A課教師掌握一定的專業課知識，而專業課教師要熟悉基礎課知識，專業課教師對相關專業知識要有一定的了解。第二、知識與技能融合，理論課程教師掌握相應的實踐技能，實踐指導教師掌握相關的理論知識，在教學中理論知識與實踐技能相輔相成，這種相輔相成的關系首先體現在教師自身的素質上，在由專、兼職教師共同構成的教學團中，知識與技能融合尤其重要；第三、產、學、研融合，堅持產、學、研融合是高職院校教師發展大趨勢，高等職業教育與行業企業聯系最為緊密，高職院校教師要具備服務教學與服務企業的功能，企業的創新能力較弱，而高職院校的研究往往脫離生產實際，研究成果被束之高閣。產、學、研的融合是密切校企合作，提升學校應用技術研發能力和社會服務水平的重要途徑。

三、拓展性學習理論對教師專業融合發展的啟示

（一）教師專業融合發展是教師適應環境的要求

拓展性學習理論認為學習不能是事先假定任務與環境，學習是在實踐過程的不斷獲得新的認知，學習活動是包含多種要素的系統，如學習者、環境、認知水平等，其中很多要素是變化的。所以學習不是一勞永逸的，教師盡管具有豐富的知識儲備，然而教學對象與教學環境、社會的發展、科技的進步、人才需求的變化等都是變化發展的，學習的內容要與這些要要素相適應。再者，有些基礎課是很多專業共同的基課，如化學是藥學、食品、環境保護、材料、染整等專業的基礎課，基礎化學教學在教學過程中，就要區別這些專業對化學知識的側重點不同，要融入到不同專業教學的團隊中。例如，教師備課要備學生，其實際也是針對教學對象的改變來改變自己的知識結構，從而實現因材施教。

（二）團隊融合是專業融合發展有效途徑

拓展性學習理論認為學習不是學習活動不是個體的行動，而是集體系統的活動。集體學習系統由很多相互聯系的學習系統，每個學習系統的主體是個體或學習小組，各個學習系統相互作用，形成集體的學習系統。作為拓展性學習理論的基礎，活動理論已經關注集體學習的作用，在以列昂杰夫為代表的第二代活動理論中，列昂杰夫通過“原始部落集體狩獵的例子”來說明集體的重要性。以專業教學為核心教師團隊融合了專業教學的主要師資，現行的高校教師一般以教研室劃分，而教研室的設置通常是按學科建立的。根據拓展性學習理論關于學習集體的含義，個體形成教研室的共創性學習系統的單元，個體之間也相互關聯成網絡。進一步地，教研室也是單元，形成專業教學的學習系統網絡，不同的單元或系統因為共享相同的客體而相互關聯。因此，專業教學團隊要以專業教學為核心，突破教研室的界限。

集體活動系統內部，由于個體的相互影響，使解決問題的經驗在各成員之間擴散，所以集體的學習要較獨立的學習更為有效。如有研究認為教師在合作交流過程中產生的緊張情緒，能為教師的學習提供動機[4]。在集體學習中，不同的個體相互形成關系網，保持著或長或短的時間，問題的解決是集體研究的結果，而問題的解決使得集體都得到提升，所有個體建立起新的新知識模型結構，教師學習的網絡化是教師專業化的一種有效的方式。[5]

（三）擴散式演化是專業融合發展的方式

拓展學習理論認為學習過程是不斷集體跨越“最近發展區”的循環過程?！白罱l展區”的概念是前蘇聯心理學家維果，原義是指兒童能夠獨立完成的學習任務水平與在有能力的教師或同伴的幫助下方能完成的學習任務水平之間的區域。拓展學習理論將“最近發展區”拓展成集體的行為。教師專業融合發展的擴散式演化是教師立足本課程或學科的教學，通過解決教學實踐中面臨的新問題，使教學水平與能力逐步提高，成為與現代職業教育要求相適應的教師，教師的專業發展是一個二次職業化的過程，第一次是獲取教師資格的過程，第二次是成為“雙師”資格的過程。在第二次職業化的過程中，是一個逐步“跨界”的過程，是在實踐過程完成的，會隨著教學環境與教學對象的改變而不斷發展。這也是拓展學習理論提出的學習內容不能事先假設是一致的。在集體學習系統內，由于問題的解決是集體的行為，所以問題解決使成員的知識都能得到擴展。

擴散式演化還有另外一層含義。在集體學習過程中，教師的個體的創新與變革，擴散到集體的所有成員，最終形成集體的提升。在專業教學中，不同教師的知識、技能、新思想都會影響其他的成員，在專業教學團隊擴散，從而提升整個教學團隊的水平。

（四）創新與變革是專業融合發展的核心

拓展性學習理論提出學習內容的不確定性，所以學習不能是簡單的知識堆積。在實踐中與原有知識結構產生矛盾時，通過集體實踐活動產生新的認知，形成新的知識結構。從結果來看，是集體通過創新與變革走出問題的困境并構建新的認知結構，所以拓展性學習理論概念的形成與演化是伴隨著創新與變革而進行的。教師專業融合發展是不簡單地相關知識的學習，關鍵是面臨新的問題時，相關教師共同分析解決，形成一個理想的解決方案。在專業教學過程，需要教師的創新精神，沒有教師個體的質疑，就不會引發更多教師的思考，那么教學成為機械的重復，更談不上培養學生的創新精神。因此，教師個體的質疑、集體的創新，是專業建設與發展的重要推動力。

（五）專業融合發展永無止境

發展是高等職業教育永恒的主題，高等職業教育始終與經濟社會同步發展，教師的專業融合發展是適應高等職業不斷發展的新要求，在實踐中總會遇到不同的問題，這也預示分析問題、解決問題是教師職業生涯中永恒的主題。尤其是當前高等職業教育正處于不斷調整與變革的時期，創新發展是現階段高等職業教育的重要任務。一個專業教學團隊，不斷有新教師的加入，每當新成員的加入，便會出現不同的新問題，當問題在集體中得到解決之后，新成員便成為有驗者，而后包括這名新成員在內的團隊建立起新的知識結構，當再有新成員加入時，再次將新知識結構固化。這樣的團隊作為學習的共同體，不斷地在實踐中獲取知識與技能，即學習的循環。

四、結語

加快高等職業教育改革，提高教育教學質量，當前高等職業教育面臨的迫切任務。教師作為高等職業教育的中堅力量，提升教師的綜合能力，適應高等職業教育改革與發展的步伐。新的課程改革，課時的調整對教師的要求卻更高，專業教學團隊教師通過專業融合發展，增強專業教學團隊的合力。拓展性學習理論提出學習是集體行為，是在無法假定學習內容條件下，集體創新與變革的過程。借鑒拓展性學習理論為教師的專業融合發展提供一些有益的啟示作用。

[1]于文浩.共創性學習：一種集體智慧的進化[J].遠程教育雜志. 2012，（2）：28-35.

[2]吳剛，洪建中，李茂榮.拓展性學習中的概念形成——基于“文化-歷史”活動理論的視角[J].現代遠程教育研究，2014，（5）：34-45.

[3]Engestr?m Y.Learning by expanding:An activity-theoretical approach to developmental research.Helsinki:Orienta-Konsultit，1987.

[4]Nicole L L.Tensions in equity-and reform-oriented learninginteachers’collaborative conversations[J].Teaching and Teacher Education.2016，（53）：10-19.

[5]Roelande H.Hofman,Bernadette J.Dijkstra.Effective teacher professionalization in networks[J].Teaching and Teacher Education，2010，（26）：1031-1040.

安徽省高等教育振興計劃人才項目——高校優秀青年人才支持計劃項目（皖教秘人[2014]181號）；安徽中醫藥高等專科學校2013年度教研項目“專業基礎課教師專業融合研究”

張寶成（1974-），男，博士研究生，副教授，主要從事高等職業教育教學研究。