寫作多元評價的差異性研究

在對寫作類課程進行多元評價體系建設的教學改革實踐中，通過對學生互評、教師講評相結合的多元評價方式的實踐，發現對于采用多種教學方式進行教學往往能夠著力而為，但在教學效果的評估，學生寫作能力的針對性提升方面的研究仍有待深入。

目前國內寫作教學中常采用的多元評價，以學生自評、互評與教師評價相結合的方式為主，對于學生寫作能力的形成有著一定的督促和促進作用。但是在這一多元評價具體實施的過程中，卻存在學生評價與教師評價不同的現象。對于這一現象的分析將會更加有助于進行寫作教學多元評價的過程控制。

一、寫作評價方式

評價、評改是寫作教學中非常重要的一環，它能幫助教師及時發現學生的問題，并給予恰當的糾正

（一）教師評價：傳統的評價方式，即教師布置作文，同一批改，課堂講評。這種方式的優點是批改面100%，教師占主導作用。缺點是學生間互動有限，學生對于評閱的體驗性不高。

（二）學生互評：由于寫作課作業評閱量比較大，很多教師于是采取學生互評的方式進行。例如：有學者認為“同伴互評，‘鏡像學習……他們（學生）通過批判性地閱讀別人的作品，學到更多的寫作知識和技巧，他們意識到有讀者的存在，更有創作熱情，……在個人寫作與集體活動的寫作活動的協作評價中，不僅培養了學生的自主學習能力，還大大降低了教師批閱的勞動強度。”[1]

雖然如此，但是其缺點也很明顯：這樣的學生互評由于沒有教師專業評閱的參與，不能夠及時發現學生評閱中存在的問題，亦不能很好地結合教學內容控制評閱進度。學生的評閱信息教師不能當下給出反饋。

（三）多元評價：多元評價是將教師評價與學生評閱同次進行。讓學生通過一次習作練習，可以獲得多方評價建議，更好地提高寫作能力。其優點結合教師評價與學生互評的優點，其難點在于教師不僅需要批改，還需要全程跟進學生的小組討論，這樣在全面批改的基礎上能及時發現并對學生的問題給予反饋。

寫作多元評價中的學生互評與教師評價相結合，還能夠發現學生由于認識水平導致的對寫作理解的普遍偏差，體現在學生認為好的文章，在教師的專業眼光看來未見如此；而學生認為平常的文章，也許正是很好的作品。而這樣差別的發現，對于針對性地指導學生提高自己的審美眼光，并自覺提升寫作能力有著重要的意義。

二、學生評價與教師評價的差異

（一）多元評價中的差異現象

在對陜西中醫藥大學人文管理學院12級漢文班的一次教學中，采用學生互評與教師互評相結合的方式，具體是根據學生寫作素材、主題類分成小組，開展互評討論，要求評改他人的文章，每個小組選出最佳的文章推薦給其他小組同學。開展學生互評活動之前，教師將全班同學的作文評閱完，評分以及評語寫在評閱本上，不在作業上出現，避免影響學生互評的獨立判斷。結果發現對于最佳作文與有明顯欠缺的文章的認定，教師評閱和學生互評接近一致。然而，意料之外的是，竟還存在一兩篇教師認為一般，學生卻覺得很好的文章。

（二）學生誤判的表現：

1.僅認同某種風格導致的誤判

學生普遍對語言優美，辭藻華美的文章認可度比較高。而一旦某位學生的文風比較樸實、淡然，就有可能被同學誤判。

2.對于寫作評價標準的認同差異

上例中出現的學生認為很好，教師卻覺得一般的文章，其特點是文筆優美，語言文采斐然，但是思想內容卻很一般，或者主題不夠鮮明。學生誤判的原因是誤認為文筆好，寫出來就是好文章。

（三）原因探析

1.閱讀面

風格誤判的主要原因是授課班級的學生多為大一、大二的學生，此前接受的中學語文教學中論述性、抒情敘事性的千字以下的文章寫作比較多，因而對于中長篇文章如學術論文、小說、調查報告以及應用文體的閱讀和鑒賞有限，導致在此類文體寫作的學習受之前閱讀文章風格的影響，因而在新的文體學習中可能存在對風格的理解偏差。例如，文采比較好的學生很自然地認為在應用文體的寫作過程中也追求文采好，語言表達的優美固然很吸引人，但是應用文寫作擺在第一位的是真實，從實際出發客觀反映現實，而素材往往限制了文采。故此，文體風格的誤判一個是閱讀面不夠，即缺乏基于文體知識基礎上的廣泛閱讀。

例如：《蔡元培就任北京大學校長演講》一文，蔡元培先生并未展開很多抒情，而是基于當時的社會和北京大學的現實很務實地談了三點。這種風格的演講雖然不怎么抒情，但卻非常務實，很符合蔡先生剛任校長需要開展工作的實際，事實上是一篇非常好的演講稿。

2.鑒賞力

寫好文章的能力更來自好的鑒賞力，好的鑒賞力可以避免寫出太差的文章。如果不能很好地鑒賞，或者鑒賞力比較低的話，對于寫作能力的提高自然會有影響。

例如，學生在寫作的過程中，對于網上流行口語的使用，以為是得風氣之先，事實上大多數的寫作需要的不是口語，更需要符合文面表達的莊重感。特別是在應用文寫作的過程中，除去演講等少數文體，大多數時候需要使用規范的書面語。

三、多元評價中的錯位評價應是寫作教學評價中的關注重點

（一）有效溝通。傳統評價中教師對于學生的習作給出修改建議，學生往往據此更正。而學生一旦有自己的想法，又需要二次溝通。而在多元評價中，對于一份習作，同時進行教師視角和學生視角的評價，能夠一次發現差異，便于教師給學生提出針對性的學習建議。

（二）針對提升。當差異出現的時候，往往是學生認知欠缺或者存在問題的地方，對于其分析將能夠幫助學生發現自身的問題，并有助于教師有針對性地進行教學，以提高學生的認知水平，從而有效地促進學生寫作能力的提高。

四、面對多元評價中的錯位現象教學中應注意的方面

（一）從評價差異發現學生的能力和知識缺陷，針對性地予以引導。寫作多元評價方式是綜合運用傳統的教師評價和學生互評兩種方式，正是因為這種結合，能夠較好地反映學生在審美鑒賞和寫作認同上的局限。教師應該著眼發現這種局限，有針對性地對學生予以指導，從而更好地提高學生的寫作水平。

（二）用多元評價的差異性促進教與學的良性互動，更好地提高寫作水平。教師在教學效果評估中以教師、學生互評的差異性作為參考，更為有效地實現教學目標。在這個過程中，教師可以參考這一差異，將其與教學目的作對比，設計更為有針對性的教學側重點，不斷進行反饋，用評價差異的反饋及時調整教學內容和側重，實現教與學的互動，幫助學生更為有效地提高寫作水平。

注：本論文是陜西中醫藥大學教務處“《應用文寫作》課程綜合改革”項目階段性成果

參考文獻：

[1]郭曉英.基于博客的二語寫作多元評價模式[J].現代教育技術，2011，（5）.

（黃麗娜 陜西中醫藥大學人文管理學院 712046）