青年教師在高校應用型轉型中的焦慮感探析

柳儷葳 于 洪

（河北傳媒學院，河北石家莊 051430）

引言

為適應地方新建本科高校向應用型轉型的新形勢，各轉型高校在積極進行相應的調整和改革，不僅對學科方向、專業結構、課程體系重新規劃，更加注重教學內容、教學環節、教學方法和手段等方面的調整。而作為“傳道、授業、解惑”的教師尤其是青年教師為適應新的形勢也面臨著重新規劃自己的職業生涯新任務。這對轉型高校的青年教師來說既是機遇也是挑戰。他們會遇到一系列從前不曾經歷過的新事物、新矛盾、新問題。這些撲面而來的陌生和不測，令廣大青年教師焦慮不安。這種焦慮通常表現在下列幾個方面：一是對什么是轉型、轉型會對自己的職業生涯產生哪些具體的影響心中無數，產生不同程度的迷惘、緊張甚至恐懼。二是對自己原有的知識結構和能力嚴重不自信，對能否跨越應用型高校對教師需求的鴻溝、完成從知識型傳授到注重學生實踐能力的培養感到心中無底，從而產生恐慌。三是急切地渴望提升個人的職業素養，以適應新形勢對青年教師的需求，但對提高職業素養的途徑、方法等并不清楚，也不知道有無機會，為此常常惴惴不安。焦慮感如果控制在一定的閾值范圍內，可以推動青年教師努力學習、探索，積極地彌補自己知識和能力方面的短板，按照轉型要求重新塑造自己，就是所謂的“壓力變動力”。因此，一定程度的焦慮是好事而不是壞事。但當焦慮感過于強烈，導致青年教師對前途失去信心，整日心神不寧、萎靡不振，嚴重削弱教學活動的效率和質量，那就成了職業發展的障礙。本文所說的焦慮或焦慮感，就是指這種過度的焦慮或焦慮感。探討應用型高校轉型中青年教師焦慮產生的原因，尋找減輕乃至化解青年教師焦慮的基本途徑方法，幫助青年教師將因焦慮而導致的障礙化為前進的動力，激勵青年教師盡快適應應用型高校對教師發展的需求，是亟待解決的現實課題之一。

一、青年教師產生焦慮感的原因

應用型高校轉型過程中青年教師表現出焦慮感，從總體上來說，來源于對高校轉型這一新生事物缺乏明確的認知，對自己能否適應這種轉型感到沒有把握，擔心自己會因轉型而落伍甚至被淘汰。對此，引言中已有所涉及，這里再作具體地剖析。

（一）對自己實踐教學能力欠缺深感憂慮

應用型高校要為社會培養和輸送應用型人才，要求畢業生必須具備一定的實踐能力，因此在校期間必須注重實踐能力的培養。如何提升學生的實踐能力，這是青年教師在應用型轉型中面臨的第一大挑戰。眾所周知，目前地方本科高校的教師基本上都是傳統高校培養出來的，其個體發展思路是以追求學術為主干線，他們校園學習經歷相對豐富，行業企業和社會實踐經歷嚴重缺乏[1]。如何形成和提高自身的實踐教學能力，成為青年教師轉型發展中遇到的瓶頸性問題。如何突破這一瓶頸，沒有現成的經驗可循，更沒有經驗豐富的老教師的指導。青年教師對自己能否順利地實現這一跨越感到迷惘不安、憂慮重重，甚至產生莫名的恐懼。

（二）對教師評價標準理論與現實沖突的無所適從

為說明青年教師產生焦慮的這一原因，還須從大學的分類說起。目前，一個基本共識是認為現代大學是分層次的。如何區分層次雖然眾說紛紜，但相對一致的看法是，依據大學科研程度和研究生的擁有量等，把高校大致分為四類，即研究型、教學研究型、教學型和職業型。而分類研究中影響較大的武書連將大學分為研究型、研究教學型、教學研究型、教學型四型，其實是按科研程度的不同把教學研究型大學作了更細劃分。依上分析，如果除去專科學校，則本科及以上層次并冠名以“大學”的主要是三類，即研究型、教學研究型和教學型[2]。那么，不同類型的大學其教師的類別定位也自然有所不同。研究型大學的教師自然應該定位為科研類教師，教學研究型大學教師應該定位為教學科研兼顧類教師，教學型大學當然就應該定位為教學型教師。不同的類別定位，對教師業績的評價也應該有不同的指向和標準。轉型高校無疑應該屬于教學型大學，對教師的評價指向和標準應該以教學工作為主。但是這種理論上的推論與轉型高校的現實存在著巨大的落差。在轉型高校中，一方面，從學術型和研究型教育環境和氛圍中培養出來的青年教師，已經形成了重學術、輕教學的教師評價取向；另一方面，轉型高校也未能從以往教師評價的思維定式中擺脫出來，嘴上強調評價教師要以教學工作為主，而在實際評價時，科研成果的多少對教師的職稱評定等關鍵性評價有形無形地都放在了高于教學的顯要的位置。這種對教師評價標準理論與現實的矛盾和沖突，讓青年教師無所適從。難怪有論者如此表述：“從學術型向應用型轉型發展中，越往深處越艱難，改革最難的是課程體系，轉變最痛苦的是教師”[3]。而痛苦與焦慮是相生相伴的孿生兄弟，對自己究竟應該以教學為主還是以科研為主的無法準確定位，是青年教師焦慮的重要根源。

（三）對應用型高校教師新的資質標準的不知所措

應用型高校培養目標的特殊性，其對教師資質的要求也與普通高校有較大區別。具體而言，就是要求必須是“雙師型”教師。何謂“雙師型”教師，目前學術界的定義頗為多樣，筆者認可這樣一種說法，即指教師必須同時具備扎實的理論基礎和豐富的實踐經驗，在教學過程中也能夠將在企業所獲得的生產管理知識和職業技能素質內化后生動形象地傳授給學生[4]。當然，除了這種本質上的認定，還有必要的外在形式的認定，即同時具有教師專業技術職稱和相關職業資格等靜態標準[5]。這種“雙師型”教師的資質要求，對傳統教育培養出來的青年教師而言無疑是一種巨大的挑戰和壓力。轉型前一種教學能力、一種任職資格證書通常就能夠勝任教師職業了；轉型的展開，突然要求教師增加新的能力、獲得新的資格證書，而這種增加和獲得絕非輕而易舉之事，需要耗費青年教師大量的時間和精力，要通過經年甚至數年的實踐鍛煉，需要大量的知識學習儲備以參加數次資格認證考試，這使教學和科研任務已經十分繁重的青年教師產生了不堪重負之感。更讓青年教師感到郁悶的，是對實現“雙師型”資質的可能性和路徑并不十分清晰，惶恐和不安在他們心中潛滋暗長。

（四）管理者宣傳教育不當和措施的力度不足助長青年教師的焦慮感

應用型高校的轉型，給其師資隊伍建設帶來了許多新的問題和任務，讓包括青年教師在內的高校教師認識應用型高校轉型對教師特別是青年教師提出的挑戰，增強其適應高校轉型的急迫感、提高其投身轉型進程的自覺性，是承擔轉型任務高校管理者推動轉型工作開展和深化的一項極其重要的內容。但是不可否認的是，某些轉型高校管理者在對教師進行宣傳教育、動員發動過程中，存在“講挑戰多，講機遇少；強調困難因素多，分析有利因素少；要求教師適應轉型多，給予教師人文關懷少”等現象，不同程度地加重了教師不應有的壓力。

此外，一些轉型高校政策措施跟不上轉型實踐發展的需要，抱殘守缺、措施滯后，給轉型中的青年教師帶來困惑和不安。比如，一方面，管理者強調衡量教師的標準要向“雙師型”傾斜，要以教師的實踐教學能力作為評價教師能力水平的重點，這是一種符合轉型需要的理念，引導教師向轉型靠攏，這無疑是正確的。然而在實際評價時，卻仍然固守轉型前形成的教師評價理念和政策。比如，把科研成果數量多少和質量高低作為教師職稱評審的核心標準。這種攸關教師切身利益的政策，又把教師努力引向背離轉型需要的另一個方向。這種理論與實踐的錯位，加重了青年教師迷惘之感，不知道自己究竟應該向哪個方向努力，陷入苦悶之中。

二、化解青年教師焦慮感的路徑

應用型高校青年教師焦慮形成的原因，既有主觀方面的因素，也有客觀方面的因素。因此，化解他們的焦慮感，引導他們將壓力變為動力，也應從主觀和客觀兩個方面尋找途徑。

（一）轉型高校須高度重視青年教師焦慮感的化解工作

這既是化解青年教師轉型過程中焦慮感的途徑，也是化解青年教師轉型過程中焦慮感的的重要前提條件。首先，轉型高校的領導者和管理者應正視青年教師焦慮感存在的客觀現實，將其納入轉型工作的視線，作為轉型工作一項內容予以重視，絕不可視而不見、充耳不聞，任其發生發展，導致不良后果的出現。其次，轉型高校領導和管理者須辯證認識和處理青年教師轉型過程中的焦慮感。一方面，要看到這種焦慮感的存在會給青年教師的教學工作、日常生活等帶來的不利影響，從而提高化解青年教師焦慮的責任感和緊迫性。另一方面，也要善于發現青年教師焦慮感的積極因素。應當認識到，青年教師產生焦慮，反映了他們求發展、求進步、努力思考自己能否和如何適應所在高校轉型發展的良苦用心和積極進取精神。要給他們的焦慮感以積極、全面的評價，引導他們不要被焦慮感嚇倒和壓倒，鼓勵他們充分利用焦慮形成的壓力推動自己投身轉型工作。再次，轉型高校領導和管理者應深入研究，了解青年教師轉型過程中的焦慮感的表現形式、產生原因、個體差異，為制定化解青年教師焦慮感的政策措施創造客觀條件。

（二）轉型高校須辯證地開展轉型宣傳教育

開展宣傳教育，貫徹國家和政府關于轉型工作的重要意義和戰略部署，教育教職員工正確理解黨和國家有關轉型的方針政策，增強轉型的自覺性，是轉型高校推進、深化轉型工作一項不可或缺的重要內容。但要注意的是，有關轉型的宣傳教育應當全面、辯證，充分顧及青年教師的接受教育的特點、身處的環境以及心理承受能力，謹防不當宣傳教育造成偏離預期目的的效果。首先，須把應用型轉型對國家和社會發展戰略意義與有利于青年教師個人發展的教育有機結合起來。需要引導青年教師從戰略層次和國家利益角度觀察和理解應用型高校轉型的意義，以拓寬其認識問題的視野，這是十分必要的；但也須把國家利益與青年教師自己切身利益緊密結合起來，讓青年教師懂得為國家和社會利益努力，也是在為自己的利益努力，使青年教師突破狹隘眼光的束縛，不可只為自身利益實現與否而焦慮。其次，須把應用型轉型面臨的困難與發展有利條件的宣傳有機結合起來。轉型作為一個新生事物，突破了傳統的辦學模式，教育理念、人才培養目標、學科專業設置、課程體系建設、教學手段和方法、師資隊伍建設等，從宏觀到微觀都要發生深刻的變革，困難可想而知。但是，對青年教師的宣傳教育不可只渲染困難，必須實事求是地闡述從國家到各級政府對轉型的堅定決心、對轉型的投入、周密的部署和實施方案，以及本院校已有的物質、精神基礎等有利條件，讓青年教師在認識到困難的同時，又不至于失去轉型的信心。再次，須把轉型對青年教師自身主觀努力的要求與學校為教師發展提供可能幫助的宣傳有機結合起來。讓青年教師認識到，轉型中自己的努力是必須的，但也不是孤立無援的獨立奮斗，從而增強歸屬感。

（三）轉型高校與教師身份和評價相關的標準、政策應有明確的導向性

政策穩，人心安。政策是人們的遵循，政策穩定了，人們就知道執政者倡導什么、反對什么，就會努力使自己的言行順應政策規定的方向前行，不至于無所遵循而心存不安、無所適從、顧慮重重。轉型高校各項政策，尤其是與教師身份和評價相關的政策，對教師的情緒、言論和行動有重大的影響。首先，既要制定更要堅決實行適應轉型需要的師資標準和政策。教育部強調，部分高校向應用型轉型關鍵在于標準的制定。為此，有專家論及轉型難點時指出：“我認為最大的難點就是高校內部對于教師和學生的評價價值，從考試制度到對于教師的工作業績的要求，到對學生表現的評估，我們對目前的評價標準和評價取向都要進行重新的檢驗和梳理，應該說是進行大程度的改變，要重建這套標準。”[6]要把應用型教學能力作為評價教師的首要專業性標準，要把職稱評審、先進教師評比、獎勵等事關教師切身利益工作與“雙師型”資格的獲得緊密掛鉤，堅決把科研成果的權重降下來。當然，這需要高校與上級教育主管部門和人事部門充分溝通切磋，達成共識，因為只有上級教育主管部門和人事部門也認可轉型高校不同于研究型和研究教學型院校的教師評價標準，應用型高校的師資評價標準才能通行無礙，真正得到貫徹落實，應用型高校的青年教師才能塌下身子向著政策指引的方向努力。其次，應用型高校須切實為青年教師規劃發展路線圖。如上所述，青年教師的焦慮感產生的重要原因是其對自己的發展前途心中無數，如對如何獲得“雙師型”資格就感到迷惘。有鑒于此，轉型高校管理者應組織青年教師合理地規劃自身職業發展路線圖，組織青年教師對自己近期、中期和遠期的發展進行設計，使青年教師對未來的發展及其實現途徑做到心中有數。無疑，這需要高校管理者為青年教師發展創造必要的條件、開辟更多的通道。比如，聯系和開拓更多與青年教師所教專業對口的企業和事業單位，為他們實習、掛職以提高自己實踐能力、專業水平和獲得“雙師型”資格提供充足的條件，讓青年教師能夠實實在在地感受到自己職業路線圖實現的可能性，進而對高校轉型充滿信心和希望。

（四）青年教師應保持積極向上、昂揚樂觀的精神狀態

積極向上、昂揚樂觀的精神狀態是預防和化解焦慮感的一劑良藥。焦慮作為一種消極的心理反映與個體的情緒密切相關。樂觀向上的情緒，可以使人體驗更多的正面因素，獲得更多的快樂，把握更多的機遇。正如李嘉誠所說：“有理想在的地方，地獄就是天堂；有希望在的地方，痛苦也成歡樂。樂觀者在困難中看到機會；悲觀者在機會中看到苦難。理想的路總是為有信心的人預備著。”[7]應用型高校在轉型過程中，由于新舊交替，不可能一步到位，無疑會存在諸多矛盾、沖突、不合理甚至混亂的現象，如果沒有正確的思想方法，也沒有積極向上、昂揚樂觀的精神狀態，很容易導致失望、苦悶、牢騷滿腹，喪失進步的動力，錯失可能發展的機會。保持積極向上、昂揚樂觀的精神狀態有多種方法和途徑，其中有三條途徑或方法比較易行。一是多看一些勵志的書籍和文藝作品，從名人、偉人和仁人歷經挫折而走向成功的故事中獲取精神力量，培養自己面對困難、面對挑戰、面對挫折的勇氣和堅忍。二是多與充滿正能量的人接觸交流，感受他們樂觀豁達的人生態度和處世之道，克服和消解轉型過程中碰到不如意事引起的消極情緒。三是經常梳理自己的成長進步，定期不定期地在紙上開列自己進步的表現，哪怕是微小的一點進步也照錄無遺。這會有效地激勵鼓舞自己，從而增添適應轉型的信心和力量。

（五）青年教師須努力增強自己的能力素質以應對轉型帶來的變化

俗話說：“藝高人膽大。”藝高，即本領高強，素質全面；膽大，即無所畏懼。而無所畏懼自然沒有本領恐慌，沒有更多的顧慮、焦慮。同理，青年教師要消解焦慮情緒，最根本的措施和途徑就是使自己本領強大起來，用現代教育術語說，就是形成適應應用型高校要求的教師職業能力和過硬的綜合素質。這些職業能力和綜合素質的形成和提高，一方面離不開高校有組織有計劃地系統培養，更重要的是要靠青年教師自身的刻苦努力。比如到與自己專業對口的企事業單位頂崗，學校的聯系、安排有一定的限度，只能分期分批。目前有不少青年教師在得到批準的情況下，已開始利用各種人脈聯系頂崗鍛煉。這種主動精神是值得點贊和光大的。

筆者以為，轉型高校的青年教師提高能力素質，須特別注意把實際本領的提高與外在表征的獲得切實地統一起來。這里要特別就“雙師型”教師資質獲取問題多說幾句。“雙師型”教師隊伍建設是應用型高校師資隊伍建設的重要內容和標志，是應用型高校教師不可或缺的基本資質。如上所述，許多青年教師的焦慮感就是產生于“雙師型”教師資質獲得的難度上。目前，不少青年教師都在為獲得“雙師型”教師資質而做出積極的努力，付出了很多時間和心血。但是不能不遺憾地指出，有部分青年教師往往注重形式而忽略內容。他們把更多的精力放在教師資格“雙證”的獲取上，而對教師應有實際能力素質的提高卻關注得不夠。如果不能改變這種狀態，即使獲得了“雙師”資格證書，在實際教學中必然會綆短汲深、誤人子弟，以至受世人詬病責難，還會產生新的焦慮。

三、結論

焦慮感是轉型高校青年教師在高校轉型這一新事物面前一時不適應的表現，其生成是主觀和客觀因素綜合作用的結果，消解焦慮感也須從主觀和客觀兩個方面著手。轉型高校應當認識到，消除青年教師焦慮感的過程，實際上就是解決引起青年教師焦慮感問題的過程。而解決這些問題的過程，也是使轉型有序化、合理化和科學化的過程，是推動師資隊伍建設發展的過程。因此，消解青年教師轉型過程中產生的焦慮感，其重要性不可小覷。

[1]應用型本科[DB/OL].百度百科.（2009-06-24）[2013-07-07]https://baike.baidu.com/item/%E5%BA%94%E7%94%A8%E5%9E%8B%E6%9C%AC%E7%A7%91/7200590?fr=aladdin

[2]教學研究型大學[DB/OL].百度百科.[2013-09-07]https://baike.baidu.com/item/%E6%95%99%E5%AD%A6%E7%A0%94%E7%A9%B6%E5%9E%8B%E5%A4%A7%E5%AD%A6/10341019?fr=aladdin.

[3]牟延林.新建本科院校怎樣實現“二次轉型”[N].中國教育報，2013-07-09（6）.

[4]陶書中.“雙師型”教師隊伍建設的探索與實踐[J].黑龍江高教研究，2006（1）：80.

[5]盧蘭萬.產業轉型背景下高職教師職業能力提升現狀與出路[J].科學論壇，2014（3）：83.

[6]教育部：部分高校向應用型轉型關鍵在于標準的制定[EB/OL]中國廣播網， （2015-11-16）[2017-09-03]http://news.163.com/15/1116/17/B8IEVJ4300014JB5.html.

[7]關于樂觀的名言[EB/OL]（2015-10-17）[2017-09-23]http://www.sb580.com/mingyuan/9094.html.