“小學創意寫作課程”開發的五大“突圍”

【內容摘要】“小學創意寫作課程”是針對兒童的寫作現實需要以及《語文課程標準》的召喚，旨在解決作文表達程式化、去生命化和缺少個性化的問題，促進學生語言能力的發展。“小學創意寫作課程”力圖從目標突圍，實現課程目標的層次性；從體裁突圍，實現課程內容的自主性；從技術突圍，實現寫作手段的豐富性；從時間突圍，實現課程實施的靈活性；從評價突圍，實現評價功能的發展性。

【關鍵詞】創意寫作層次性自主性豐富性靈活性發展性

英文中，“創意寫作”寫為“creative writing”，“Creative”指“創造性的，有創造力的”。1936年，美國愛荷華大學創立了第一個創意寫作工作坊，至今美國已有超過720個與創意寫作相關的專業點和工作坊。國內的復旦大學、南京大學、上海大學、北京大學等高校，在21世紀初陸續開設了創意寫作專業，不僅培養大學生作家，還為整個文化產業培養創造性寫作人才。筆者開發的“小學創意寫作課程”，則是以“兒童成長體驗”為出發點，借助創意寫作這個嶄新載體，對寫作課程目標、內容選擇、指導策略、時間安排、評價管理等方面，進行理論和操作層面的探討與研究，力圖提供一個可供借鑒和操作的基本模式和基本框架。

一、 從目標突圍，實現課程目標的層次性

《義務教育語文課程標準》（2011年版）在教學實施建議中強調：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能訓練，讓學生打好扎實的語文基礎。尤其要注重激發學生的好奇心、求知欲，發展學生的思維，培養想象力，開發創造潛能，提高學生發現、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力。”遵循《課標》的“激發”指向，我們以“創意”為核心，基于教材，超越教材，把創意寫作與閱讀聯接起來，把創意寫作與活動聯接起來，把創意寫作與生活聯接起來，把創意寫作與口語交際、綜合性學習聯接起來，突出創意寫作教學的適切性、發展性、趣味性、創造性，真正解決寫作教學中“寫什么”“說什么”以及“怎么寫”“怎么說”等難題。從而，突出“小學創意寫作課程”目標達成上的層次性——

低年級側重“趣”，讓學生在動手動腦中“玩”作文；中年級側重“情”，讓學生到生活中尋找素材，創造素材，在“種”作文、“畫”作文、“養”作文等一系列過程中自然地、自由地實現葉圣陶先生所說的“求誠”的主張；高年級則突出“理”，即文理、事理、情理，不斷增強寫作的邏輯性和科學性，在感性寫作的基礎上，引導學生學會理性、精準地表達。

下面是一上、二上兩個學期創意寫作課程目標描述，通過比較不難發現，“小學創意寫作課程”在不同年級課程目標上的階梯式遞進：

上表中，一年級側重“說話”訓練，二年級側重“寫話”訓練。不同學期有不同主題，從而形成不同的訓練目標階梯。當然，即使是同一主題，在不同學段，也會有不同的目標要求。例如：關于“我”這個主題，低年級側重“趣”字，主題是“大家都來認識我”；中年級側重“情”字，主題是“我的第一本‘自傳”；高年級側重“理”字，主題是“一份成功的自薦信”。

下面是兩位中年級同學的《我的第一本“自傳”》：

第一組作品是呂悅琳同學的“自傳”，她的內容是從她的外號說起的，細膩、美好；第二組作品是王蘊哲同學的，他的“自傳”語言和畫面簡潔、幽默。當我們對“小學創意寫作課程”的目標層次了然于胸的時候，按照目標設計創意訓練，我們就能欣然看到創意寫作的花兒，正在悄然綻放。

二、 從體裁突圍，實現課程內容的自主性

寫作教學中，文學性和實用性始終是兩大重要主題。在“小學創意寫作課程”中，寫作作為傳遞信息、表達情緒、交際互動的工具，還是一種個性化的生活享受。

“小學創意寫作課程”，是我們在審視、批判不同版本教材寫作項目基礎上，自主開發出來的校本課程。“小學創意寫作課程”，可以成為校內作文的很好“補充”。在建構“小學創意寫作課程”時，教師可以靈活處理教材上的課程內容，以讓學生擁有更多自主選擇、自主經營、自主發展的權利。

例如，各個版本教材中均有“行走·家鄉”這個主題，在建構“小學創意寫作課程”時，我們對以上教材習作內容進行整合、重組，以“行走·家鄉”為主題，引導學生創意思考、創新表達。在“小學創意寫作課程”中，這些“創意”表現為多種體裁、多種形式：

（1） 可以是寫景文。以“我是……”的“童話敘述”，把自己當成一處名勝古跡，介紹屬于古跡的四季之美、晨昏之美、陰晴之美、古跡故事、古跡內心深處的聲音，以讓人類更加了解古跡。

（2） 可以是敘事文。按時間順序記敘“我”參觀游覽活動的過程，適當介紹“我”耳聞目睹的這個地方口耳相傳的故事、民俗風情特色等。

（3） 可以是說明文。以導游詞、春游建議書的方式表達，配上介紹游覽地點的地圖，標出河流、房屋、道路和自己的行走路線等。

（4） 可以是日記。采用日記的形式，分日期介紹自己曾經游歷過的名勝古跡，為自己留下難忘的回憶。

（5） 可以是小詩。用詩歌的形式，表達行走感受、家鄉溫馨和回味思念。

（6） 可以是虛構的故事。以家鄉旅游為背景，創作一個故事，想象自己意外地離開了隊伍，不得不獨自尋路回家的人物活動。

（7） 可以是調查報告。圍繞家鄉存在的現象，確定考查目標，討論考察方案，實地考察遺跡，寫考察報告或考察記錄……

從以上案例可以看出，“小學創意寫作課程”開放性寫作話題的設計，涉及不同觀察角度、不同表達體裁，學生在創新寫作時具有較大的選擇余地。這就要求在建構“小學創意寫作課程”時，設計者首先要有課程綜合與開發的能力，從而確保創意寫作課程建構的高度；還要善于發現活動中可能生成的寫作素材，從不同的角度去創意設計，從而確保創意寫作課程資源的廣度。

三、 從技術突圍，實現寫作手段的豐富性

《義務教育語文課程標準》（2011年版）在“綜合性學習”對于“技術”上的目標和內容要求，非常清楚。小學第一學段（1—2年級），要求結合語文學習，觀察大自然，用口頭或圖文等方式表達自己的觀察所得；熱心參加校園、社區活動，用口頭或圖文等方式表達自己的見聞和想法。第二學段（3—4年級）要求結合語文學習，引導學生觀察大自然、觀察社會，用書面或口頭方式表達自己的觀察所得。第三學段（5—6年級），要求解決與學習和生活相關的問題，利用圖書館、網絡等信息渠道獲得資料，并嘗試寫簡單的研究報告、策劃簡單的校園活動和社會活動，并對所策劃的主題進行討論分析，學寫活動計劃和活動總結。

圍繞《課標》精神建構創意寫作課程時，不難發現項目活動背后技術支撐的重要性。因此筆者認識到，“小學創意寫作課程”只有突破技術的“瓶頸”，才能打開創意寫作課程的廣闊窗口。下面是“小學創意寫作課程”中項目活動列表：

上表顯示，創意寫作不僅要培育“聽” “畫”的技術，還要培育“種” “養”的技術，因為創意寫作不僅僅需要 “想” “讀” “改”，還需要“體驗” “合作”和 “嘗試”等技術。也就是說，寫作除了需要文字表達技術，還需要觀察技術、繪畫技術、編輯技術和裝訂技術等。就教師方面來說，教師可以根據學生的實際情況，以及自己的興趣、特長等，開拓創意寫作的新路徑、新主題，但前提是要過“技術關”。

以“手繪旅行日記”這個主題來說，我們可以引導學生從以下幾個方面進行——

1. 畫一畫你的旅游路線，弄清你要去的地方，可先上網做做功課。

2. 畫出最能表現當地特色的細節，如路標、街道名稱、民俗、風情、特產等。

3. 留住稍縱即逝的好景致，需要相機（或手機）助陣。比如車窗外一閃而過的山脈、河流……先抓拍下來，回到住地，再配上相關文字。

4. 收集有意思的船票、門票、車票，歸類地保留下來，它就是來過的佐證。

5. 畫一張明信片，貼上當地的郵票，寄給自己或朋友，作為旅行中最好的紀念品。

當然，除了“手繪旅行日記”，還可以讓學生做“旅行剪貼本”“旅行瓶”，或者畫一張地圖，把自己去過的地方標注出來。甚至，還可以用“詩”的方式記錄自己的行走。這些創意設計賦予了寫作更豐富的內涵，它打破了傳統意義上的寫作概念，是知識的綜合運用，能力的綜合提高。但是，如果沒有相應的讀寫畫等技術融入，創意寫作就體現不出應有的意味。比如“手繪旅行日記”，其前提是教師要有手繪的范例呈現，學生要有手繪的技術支撐。下面是鄭卓凡同學手繪的“澳門旅行日記”——

這是一個對傳統寫作缺乏興趣的孩子，可是對于用圖文并茂的手繪方式表達旅行生活與思考時，他的作品卻充滿了強烈的現實感、新穎的創造性。用圖文寫自己的生活故事，使得越來越多的學生愛上寫作。但是“手繪旅行日記”等創意寫作活動，其成功的關鍵之處便是技術的完善與成熟。因此，設計“小學創意寫作課程”，要考慮到“技術突破”等因素。

四、 從時間突圍，實現課程實施的靈活性

校本課程要區別于一般的興趣課、活動課、點綴課，要讓其成為實實在在立足學校的、學生的、教師的課程，就必須在時間上有所保證。

首先，納入課程計劃，統籌管理。無論是國家課程、地方課程，還是校本課程，只有納入學校課程計劃，才能確保它的完成。為此，把“小學創意寫作”納入學校課程設置的整體規劃之中。原則上，每雙周用一節語文課（或作文課）上“小學創意寫作”內容。

其次，打通學科壁壘，聯合設計。“小學創意寫作課程”把小學創意寫作和各個學科有效聯合起來，實現“雙贏”。下面是語文學科和其他學科“聯姻”時的系列創意寫作課程：

從上述表格中不難看出，一些創意寫作課程完全可以融入其他學科之中。從某種意義上來說，“小學創意寫作課程”不單單是語文老師的事，而應成為所有學科老師共同的事。因為“說”和“寫”，本身就無處不在。

再次，捕捉生成契機，靈活處理。創作需要靈感，而靈感是不會按部就班、等你需要的時候就會來的。所以，教師要有敏銳的觀察和捕捉、抓準創意寫作的契機。比如，在新學期的第一節語文課時，剛好下雪。這樣的機會實在難得，于是執教者調整上課計劃，把當天的語文課變為創意寫作課。用半節課時間，向學生介紹不同作家描寫雪的詩歌，有金子美玲的，金波的、徐志摩的、幾米的……解讀完這些詩，老師就把學生帶下樓，用半節課的時間和他們在雪地里“瘋”玩，于是，一首首描寫雪的小詩從同學們的口中流瀉而出：

“如果我是一朵雪花/我會落在一個讀書孩子翻開的書頁上/我想聽到他喜悅的尖叫。”（盛衍鈞《驚喜》）

“天上飄下許多白色的蒲公英/飄到我頭上/朵朵花朵瞬間開放//又頑皮地鉆進我的頸子里/抵擋不了我的溫柔/化作一滴清涼的水珠。”（貢超群《蒲公英》）

“我想知道/鉆進泥土里的雪花會像種子一樣發芽嗎//我想知道/發了芽的雪花會長成一棵大樹嗎//我想知道/長成大樹的雪花會結出什么顏色的果子呢？”（劉天琪《我想知道》）

筆者相信：有童心生長的地方，即使料峭春寒，也會有飄雪的浪漫。一堂創意寫作課，不僅要有教師的真情投入，更要有學生的激情參與。而學生的激情則取決于教師“別具一格”的設計，以及對“課程時間”的有效安排和控制。每一節創意寫作課，都應該是不可重復的激情和詩意相伴生成的過程。

五、 從評價突圍，實現評價功能的發展性

無論是在理論研究層面，還是在實踐操作層面，許多中小學校的校本課程評價工作的基礎仍相當薄弱，已成為校本課程發展的“瓶頸”。“小學創意寫作課程”評價的目的，不再是評價本身，而是“以評促改”，實現評價的發展性功能。具體做法如下：

第一學段：“讓耳朵當小老師”，重在“聽后評”

《課標》提出的“有表達的自信心。積極參加討論，敢于發表自己的意見”，其實就是在訓練學生的“說”。在“小學創意寫作課程”中，增加了“說”的內容，讓“說”的練習更接地氣，接近學生的生活實際，從而突出言語的交際功能，努力使學生將來能在不同的場合，面對不同的聽眾用合適的語言順利地表達自己。有“說”就有“聽”，對于低年級學生而言，評價不能復雜化，越簡單易行越好。所以，對于低年級孩子，我們只關注兩個問題：“聽到了什么？”“聽懂什么？”這樣的評價，遵循的是模糊性原則。

第二學段：“讓表格當小老師”，重在“規范評”

中年級我們采取“表格引路”的方法，引導學生從“基礎要求”“拓展要求”以及“創意要求”等三個方面，進行規范地評價，這也就是常說的先“入格”再“出格”吧！

第三學段：“讓伙伴當小老師”，重在“全員評”

學生間的互評作文分為“一對多”和“一對一”兩種。前者，可以是在班上或小組內朗讀或傳閱，也可以舉辦“班級作品展”。比如，我們可以讓全班同學把自己的創意寫作定稿《我的漢字研究報告》張貼在教室里，或者教室外面走廊墻壁上，然后，發給每個學生5顆五角星，利用課間時間自由參觀、評價，在認為寫得好的研究紙上貼一顆五角星。而作文單項評價中，則可以讓“作者”與“評者”面對面交流，實現“以評促改”的目的。下面是“生生互評”的片段：

生1：這篇文章題目《印象最深的一位老師》，不夠“抓”人眼球，你對郭老師最深的印象是什么？請好好想想！

生2：這篇習作缺少典型事例，只有一句話提到了人物特點：“她還是一位有魔法的老師，大家都喜歡上她的課。”建議小作者介紹一個自己印象最深的例子，說說老師魔法的厲害。”

生3：要讓人物躍然紙上，還可以在寫具體事例之前，寫一寫她獨特的外貌特點。譬如，愛穿長裙，披著長發，還有甜甜的笑。

……

下面是原作者趙天怡根據“生生互評”意見，進行自主修改后的文章：

“會魔法”的老師

我印象最深的老師當屬——長辮子老師。

長辮子老師穿著一件黑色的長裙，披著一件紅色的外套，圓圓的臉上架著一副粉色的眼鏡。平時，她總是長發飄飄，看起來漂亮極了，讓人摸不透她的年齡。記得新學期報到第一天，她微笑著走進教室，只聽班里一片尖叫聲：“長辮子老師！長辮子老師！”長辮子老師笑著說：“原來我這么受歡迎啊！”

你可別看她個子小小的，可她讀過的書都可以開一個小小的圖書館了。而且，她還是一位有魔法的老師，就連以前上課時從來坐不住的我，現在上她的課，都能拼命地舉手發言了。記得長辮子老師給我們上《練習1》的時候，書上要求我們續寫一首關于“風”的詩歌。長辮子老師并沒有一開始就讓我們打開書，做練習。而是打開多媒體，讓我們看很多名家關于“風”的詩，從葉圣陶的《誰也沒有見過風》到金波的《風從我指尖穿過》，從王宜振的《秋風娃娃》到高崗的《風是一個胖子》。我們一邊聽一邊笑，原來，那些看不見摸不著的風，不僅有形狀，有顏色，有味道，還有感情呢！你聽：“誰也沒有見過風/不用說你和我了/當樹葉在顫抖的時候/我知道風在那兒了//誰也沒有見過風/不用說我和你了/當林木點頭的時候/我們知道風正走過了……”聽著聽著，我不禁脫口而出：“誰也沒有見過風/不用說我和你了/當小姑娘的花裙子被掀起的時候/我知道調皮的風在搗亂了……”我的話音還未落，教室里已經笑成一片。長辮子老師說：“哦，說得真棒，從你嘴巴里吐出的這句話，就是詩！”“啊？原來寫詩這么簡單啊！”我忍不住輕聲地叫起來。

在長辮子老師的帶領下，我越來越喜歡上語文課了，我們班的同學個個變成了小作家、小詩人，多虧了這位神奇的“魔法老師”，讓我們對語文學習產生了濃厚的興趣。

上述“生生互改”的過程，是在作文評改小組內進行的。“小讀者”不僅要完成“查找文章中的錯、漏、病句”等基礎性工作，還要對這篇文章中不明白的地方提出疑問。如：你這篇文章主要講了什么？你為什么要選這些內容等，并提出自己的修改意見。“小作者”在聆聽意見的同時，可以為文章辯護，說出自己的想法，使得“生生互改”更具針對性和實效性。習作批改后，只要認真修改，就可以加分，“80+15”“90+10”等作文得分，是學生評改的過程見證。

當然，在實施評價主體多元化時，不能每份作品都要由學生本人、同伴、教師等多個主體同時評價，要適度，太多太細太密會增加參與者的負擔，起不到應有的激勵作用。總之，多一把評價的尺子，就多一個愛寫作的孩子。寫作本身就是一種不受約束的藝術。只有在自由的清風下，創意寫作才有可能發揮它最大的魅力。

（郭學萍，江蘇省特級教師，南京市鼓樓區第二實驗小學副校長）參考文獻：

《義務教育語文課程標準》（2011年版）北京師范大學出版社2012.1

《現代媒介與兒童作文教學》鄭宏尖著，浙江大學出版社2005.9

《我是一支愛寫作的鉛筆》（美）山姆·斯沃普著，北京聯合出版公司2015.1