輸出驅動假設理論視閾下的學術英語EAP教學任務設計原則探討

劉美榮

（桂林醫學院 大學外語部，廣西 桂林 541004）

輸出驅動假設理論視閾下的學術英語EAP教學任務設計原則探討

劉美榮

（桂林醫學院 大學外語部，廣西 桂林 541004）

依據輸出驅動假設理論和教育部最新頒布的《大學英語教學指南》指導思想，大學英語高級階段的學術英語教學，應采取分組采用“組內異質，組際同質”原則，任務內容基于所學專業的原則，產出成果評價采用形成性評價為主兼顧總結性評價等原則。這些教學原則符合EAP的語言特點，有助于實現學生的語言輸出能力。

輸出驅動假設理論；語言輸出；學術英語；任務設計

我國古代思想家和教育家荀子說過“知之而不行，雖敦必困”。這句話說的是懂得許多道理卻不付諸實踐，即便知識豐厚，也必將遇到困厄。“知”并不是學習的目的，“知”是為了“行”。荀子強調知行合一和學以致用的觀點同樣適用于英語教學。教育部2007年和2017年頒布的《大學英語教學指南》都強調大學英語教育的目標是培養學生的英語綜合應用能力，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語進行交際，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。由此可見大學英語教學的最終目的是為了運用，也就是要培養學生的英語輸出能力。而在大學英語的高級階段進行的學術英語EAP（English for Academic Purpose）教學更強調輸出的重要性。通過教學中設計科學合理的任務是促進輸出能力的有效手段。基于此，本文作者在輸出驅動理論指導下探討EAP教學中各階段任務設計原則的可執行性。

一、輸出驅動假設理論的發展

輸出假設理論（Output Hypothesis）最初的提出者是加拿大多倫多大學安大略教育學院的教授Merrill Swain。Swain的“輸出假設”認為除了必要的可理解輸入外，學習者必須擁有充分的語言實踐機會，輸出可理解性的語言，才能達到豐富語言知識、提高語言交際能力的目的[1]。當學習者試圖輸出目標語時，他們能夠注意到自己不能準確地說出或寫出想要表達的意思。輸出目標語的活動能促使二語學習者注意或認識到自身的語言問題。從學習者角度講，輸出有時是“試驗運行（trial run）”，即他們試著用恰當的目標語詞匯或形式說出或寫出自己的想法，用語言來反省他人或自己輸出的語言，從而促進第二語言的學習。

在我國，輸出驅動假設理論（Output-driven Hypothesis）主要提出者是北京外國語大學中國外語教育研究中心的文秋芳教授。她在《外語界》2008年第2期發表了《輸出驅動假設與英語專業技能課程改革》一文。而后在《外語界》2013年第6期發表了《輸出驅動假設在大學英語教學中的應用、思考與建議》。2014年作了題為“輸出驅動-輸入促成假設”與大學英語教學改革的報告。她的文章和講座很好地總結了輸出驅動假設理論在我國英語教學中的應用發展。文秋芳認為就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發學生學習新語言知識的欲望。就教學目標而言，培養學生說、寫、譯等表達性語言技能更符合社會需求，因此說、寫、譯等表達性技能應成為顯性考核目標，聽和讀的接受性技能僅為隱性目標[2]。從語言習得理論的發展來看，輸出活動能夠促進輸入吸收的效率。在此背景下，我國呈現越來越多的高校開始實踐把輸出驅動理論用于大學英語教學并進行了經驗總結。教育部最新頒布的《大學英語教學指南》中指出：專門用途英語要更加體現大學英語的工具性，大學英語課堂教學可以采用任務式、合作式、項目式、探究式等教學方法，體現以教師為主導、以學生為主體的教學理念。網上文獻數據庫搜索數據表明：近幾年來基于輸出驅動理論的大學英語教學的研究越來越多，主要涉及到英語閱讀、翻譯、寫作、聽力、課程設計等方面，較少的人嘗試把輸出驅動假設理論和“通過用語言完成任務的方式學習語言，促使學生在模仿真實的情境下實現語言輸出”的PBL（project based learning）任務教學法相結合用于大學英語高級階段的EAP教學。

二、輸出驅動假設理論視閾下EAP教學中任務設計原則

教學任務設計包括教師布置任務和學生完成任務兩個主要構成部分。教師要設計出真實的符合學生語言水平的輸出任務，要提供合適的新輸入材料以便補充學生完成輸出任務所欠缺的語言知識。學生要嘗試完成輸出任務，在任務完成過程中學習尋找新的語言材料，利用教師協助、同伴合作、網上資源等途徑提高語言輸出能力。

（一）任務前的分組原則

分組是任務型教學法的重要步驟。如果分組不合理就可能達不到預期效果。總的來說，分組要遵循“組內異質，組際同質”的原則進行。學生之間普遍存在一定的差異性和相似點，而合作式教學要求盡可能平衡各組組員的差異，做到優勢互補競爭公平。“組內異質”在高級英語的EAP教學中的分組主要考慮組員的英語基礎、英語興趣和英語學習需求三個方面。就英語基礎而言，我國各省市的高中英語教學和考試存在差異。比如，2016年全國共有九套高考試卷，其中教育部考試中心統一命制的有四套，另有北京、天津、上海、浙江、江蘇分省（市）自主命制五套。這些試卷難度存在差異。高考英語成績不能完全反映學生英語水平。在基礎英語階段的分組一般是在新生入學時根據學生的高考英語成績作為主要依據。但在高級階段的學術英語教學的分組既要考慮基礎英語階段的成績，也要考慮學生英語第二課堂表現（如英語競賽、英語喜劇比賽、英語“趣配音”比賽等活動）。同時，英語興趣無疑是影響英語教學效果的最大內在動因之一。關于興趣的分類，海蒂（Hidi）于1990年提出對興趣的兩分法:個人興趣和情境興趣。這種劃分方法目前得到了普遍的認可。我們在分組時要考慮和幫助動機水平較低的學生，尤其是要通過外部動機（即情景興趣）來激發他們學習興趣，成為積極主動的學習者。EAP教學中學生的學習興趣大致可以分為四種：對專業有興趣；對專業英語有興趣；對專業和專業英語都有興趣；對專業和專業英語都沒興趣。各小組成員的構成需盡量兼顧以上類型的學生，才能在任務的完成中實現“差的變好，好的變優，優的變精”。EAP要求的“組內異質”原則還要求考慮學生的學習需求。因為在大學英語高級階段，學生的需求呈現多樣化。基礎英語水平欠佳的學生在高級階段繼續提高英語基本技能，順利通過期末或者畢業考試等，如期畢業；而某些基礎好的學生是為了提高職場英語技能或者為留學甚至今后科研工作做準備。基于學生需求的多樣性，在分組的時候就要注意統籌安排，合理組合。“組際同質”即小組間盡量減少差異，使其各方面情況相當，盡量使各小組之間的競爭公平合理。這個原則相對于“組內異質”比較容易實現。教師的主導作用可以保證組員和任務的盡量平衡，減少差異。

（二）基于專業（major-based）的任務設計原則

2017版的《大學英語教學指南》指出了大學英語高級階段的教學目標：專門用途英語課程為與專業相關的英語應用能力課程，通過教學，使學生較好地掌握通用學術英語和一定的職業英語知識，培養學生基本達到用英語進行專業交流、從事工作的能力。基于此，EAP教學中的任務設計的首要原則是major-based principle,即基于專業的設計原則。不同的專業的學生所學知識不同，畢業所從事的工作類型也各有差異。所以大學英語高級階段的學術英語必須和專業緊密相連。專門用途英語 ESP（English for Special Purposes）的教學更多強調英語的工具性，把英語作為手段來學習以便有效地完成各項工作。它的精髓是分析和滿足不同學習者的不同需要，以提高教學效果。作為ESP重要領域之一的EAP的教學也要基于學生的需求。以醫學英語為例。筆者目前擔任的是大學二年級學生的醫學英語教學，學生都是醫學臨床本科專業，他們的就業方向與臨床有關，因此給他們任務是圍繞臨床英語展開的。使用的教材是復旦大學出版社出版，梁正溜教授主編的《綜合醫學英語教程》。該教材按照某個疾病或者疾病的治療分單元。其中第七單元的主題是Autism&Alzheimer's Disease（自閉癥和老年癡呆癥）。在以輸出驅動假設理論為指導的實踐中，教學目的是促使學生在完成任務的過程中運用語言，實現語言的輸出。因此，筆者布置任務大致按照PBL（Project Based Learning）的模式進行，即Preteaching→Introducing the problem and vocabulary→ Providing resources→Observing and supporting→Following up and assessing progress.在preteaching環節使學生明確PBL教學模式對英語學習的目的和益處，強調在任務完成過程中使用英語的重要性。Introducing the problem and vocabulary階段，我們通過使用與自閉癥和老年癡呆癥有關的圖片、視頻以及文章等方式讓學生對兩種疾病有初步了解；介紹與自閉癥和老年癡呆癥有關的詞匯；詢問學生對這兩種疾病已經掌握的知識；布置學生以小組為單位去收集整理有關自閉癥和老年癡呆癥的數據（比如疾病的誘因、疾病的治療、患病人群的心理研究、患者的地理分布等等）。各組自選主題，每組做一個15分鐘的PPT。Providing resources階段，師生要做到四個方面：（1）學生要明確任務，同時知道任務成果的輸出方式和內容；（2）教師強調各組可以自己選擇實踐性最強的方向但得解釋說明選該方向的原因和理由；（3）教師推薦可獲取資源的渠道給學生，包括網絡、文章、雜志、宣傳冊、電視頻道等；（4）確保各小組成員組成合理，在語言水平、性別、學習需求等方面搭配合理。Observing and supporting階段,教師觀察學生的參與過程，檢查確保任務的正確方向，及時反饋問題，提供建議給學生討論，給予包括語言使用方面的幫助，但不能試圖干涉甚至控制學生的研究內容。Following up and assessing progress包括兩個主要任務。第一，各組在任務進行中期提交PPT并在組際中交流，接受其他組的評價和意見，調整PPT的形式和語言使用（語法、詞匯、發音等）；第二，教師對整個任務完成過程和PPT展現的研究結果總的評價，主要目的是檢驗“輸出驅動假設”理論是否在活動中有效，學生的專業詞匯量是否增加了，學生是否通過參與這項任務提高了學術英語的輸出能力。以上是醫學EAP教學任務布置的一個舉例。專業不同，學術英語不同，但EAP教學目的和要求是一致的。本文談到的major-based任務設計原則對于其他專業的EAP教學也有一定的可行性。

（三）后期任務產出評價原則

教學評價作為教學活動的重要環節，起著反饋教學效果、調整教學活動、促進學生學習的作用[3]。在以輸出驅動理論指導下的EAP教學中的任務產出主要評價原則是形成性評價和總結性評價相結合。不同的是在以語言輸出為目的的EAP教學中，這兩種方式的采用范圍和程度各有其側重點。在任務設計環節遵循的是PBL的教學步驟，那么對應地在評價環節也需要強調檢測PBL教學法在本次活動中的有效性，即要檢測“學生學習態度、學習精神、自學能力、評判性思維能力、知識運用能力、臨床推理能力、人際溝通等能力的提高。”[4]另外，學校都有各自的人才培養目標，比如有的醫學院校的培養目標是這七個方面的能力:終身自學；不斷運用新方法解決面臨的問題；與他人合作，有效地工作；將理論知識整合運用到臨床實際中；善于溝通；理解影響健康的生物社會行為等因素；良好的個人素質和職業行為，能夠自我評價與評價他人[5]。人才培養目標決定了教學設計方向。兩者共同決定了強調語言輸出的EAP教學的評價原則必然是形成性評價和總結性評價相結合，形成性評價比例大過總結性評價。

1.形成性評價在EAP教學中任務產出評價中的運用

輸出驅動假設理論認為輸出目標語的活動能促使二語學習者注意或認識到自身的語言問題。EAP教學中，根據任務難易程度，從任務布置到任務完成的時間跨度也不一樣，可能是幾天，也可能是一周甚至是一個學期。在這個周期里，學生的學習態度、自學能力、人際溝通能力等都能在細節上體現出來。通常在在EAP教學的形成性評價有三種方式：組員自評、組間互評、英語指導老師評價。L.E.韋爾斯和G.馬威爾在1976年出版的《自我評價：概念與測量》一書中指出，自我評價（self-evaluation）主要有兩個標準：對自己的能力或效能的感受以及對自己的德行或價值的感受。具體到EAP教學，自我評價包括組員對自己分配任務的完成情況、個人學習態度和效果、對團隊的貢獻等方面做出客觀評價。比如查閱的資料是否齊全，數據是否完整，是否主動地協助組員，是否有意識地使用專業英語等等。自我評價有利于組員不斷地更新學習態度和優化執行習計劃，在最終任務完成時取得最大進步。組際評價主要是指在任務執行中期各組互評當時的產出成果。例如作者在上文提到的醫學英語教學中要求學生制作的PPT，并把制作中的PPT拿到各組展示，彼此指出優缺點便于后半期的任務開展。組際評價相比組員自評更具有客觀性，所謂“旁觀者清”。這樣的同伴評價/反饋（peer assessment/feedback）是很有積極意義的。而英語指導老師是任務的設計者，更能清除深刻地認識問題，能根據各組目前進展和出現的問題及時給予可行性意見，保證任務的主要目標不偏離。在EAP教學的主要目的是通過“做”的過程來促進語言“輸出”。所以在總評上“怎樣做”比“做得怎樣”更有意義。教師在最終評價時要更多地考查學生在任務完成中解決問題的能力。形成性評價的理念是“立足過程、促進發展”。EAP教學的形成性評價相對靈活，形式多樣，通常有問卷調查、訪談、觀摩、SPSS的數據分析軟件等。

2.總結性評價在EAP教學中任務產出的運用

總結性評價是教學活動后期，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。EAP教學歸根到底是語言的教學，因此在檢測各組最終成果的時候重點要考查學生的語言技能。結合輸出驅動假設理論的EAP教學的最終目的是要實現語言的輸出能力，那么總結性評價不能缺少“硬”手段:紙質版考試+產出成果考核。EAP的最終紙質考試內容適當減少死記硬背的概念性的內容，側重考查用現在知識解決新問題的能力。醫學英語的總結性評價就可以考查學生使用英語分析診斷病情、開處方、手術總結等專業英語的使用能力。老師通過紙質考試方式可以看出學生的語言輸出中“寫”的能力以及專業詞匯的掌握程度。其產出成果考核可以是紙質的研究報告也可以是口頭匯報。除了英語指導老師做評委，還可以邀請專業老師參與評分。英語老師考核英語運用能力，專業老師則從本專業的角度考查學生研究內容的科學性和可行性。

結語

本文探討了在輸出驅動假設理論視閾下EAP教學中任務設計原則的可執行性，提出了大學英語高級階段EAP教學中任務執行前期的“組內異質，組際同質”的分組原則，任務設計的majorbased原則以及任務產出成果的評價原則。輸出驅動假設理論在大學英語教學有很強的應用性。把該理論和PBL任務型教學法相結合在促進學生語言輸出方面起到了積極作用，有助于實現學術英語的教學目標。

[1]Swain M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[C]//In Gass S＆ Madden C（eds）.Input in Second Language Acquisition.Rowley，MA:Newbury House，1985：235-253.

[2]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用:思考與建議[J].外語界，2013（6）：14-15.

[3]金艷.關于大學英語教學改革的思考:評價與教學[J].中國外語教育，2008（3）:57-66.

[4]王磊,李曉玲,卿平等.PBL如何進行學生學業成績評價改革[J].中國循證醫學雜志,2008（3）:214-216.

[5]李澤生,冼利青.麥克瑪斯特大學問題學習法[J].復旦教育論壇,2003（3）:85-88.

On the Principles of Designing Tasks in EAP Teaching Based on the Output-driven Hypothesis

LIU Mei-rong

（Foreign Languages Department,Guilin Medical University,Guilin,Guangxi 541004）

Based on the output-driven hypothesis and the theme of the Guide of College English Teaching,combined with the practice ofa provincial educational reform program about EAP teaching,the paper istrying to show that the principles of designing tasks in EAP teaching （including the principle of differences among a group members and similarities among groups,major-based principle and the combination of formative assessment and summative assessment）conform to the characteristicsof EAP and are helpful in improving students'ability of language output.

output-driven hypothesis;language output;academic English;task designing

G642

A

1674-831X（2017）05-0084-04

2017-07-09

廣西高等教育教學教改工程項目“輸出驅動假設理論在大學英語EAP教學中的運用研究”（2014GJB183）

劉美榮（1974-），女，廣西恭城人，桂林醫學院副教授，美國加州州立大學訪問學者，主要從事英語教育和英語翻譯研究。

[責任編輯：葛春蕃]