中小學課堂教學中“異向交往”的排斥與創生

應超瓊

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

中小學課堂教學中“異向交往”的排斥與創生

應超瓊

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

課堂教學存在的“異向交往”話語是師生作為獨立個體表達交流的體現，教師不可因傳統對話模式的禁錮、教學機智的缺失而排斥“異向交往”話語，而應當通過理解學生背后的“邏輯世界”，培養學生主體意識和提問技能，讓學生在課堂自由自覺地活動，接受整體人的教育。

中小學；課堂教學;師生互動;異向交往

人是一種關系的存在，任何對學校教育的思考都離不開對“個體”關系的剖析。教師要培養學生形成獨立的人格，促進學生全面發展，在很大程度上需要依賴師生之間的互動交往。而課堂教學又是師生關系的主要活動場所，因此研究課堂教學中的師生互動對學生人格的影響顯得尤為重要。

在教育研究和實踐領域，課堂中的師生交往關系常常由于處理不當而受到批判。在師生關系異常緊張的時期，弗萊雷認為師生關系一直局限在“生存”層次，處于功能性關系，并未深入到“存在性關系”——以“作為教師的人”與“作為學生的人”的關系存在[1]。隨著對師生關系的研究與思考，研究者逐步意識到建立互動交往的師生關系的重要性，形成了課堂交流IRE模式。但本應是常態化的“異向交往”話語——即與教師的思路岔開、并易被忽視的話語，卻依舊遭到教師的排斥與忽視。這說明“異向交往”的教學價值并未引起教師的足夠關注，“異向交往”背后的“人與人”的存在性關系并未得以實踐。

一、定位：“異向交往”話語的教育價值

交往是指雙方分享彼此的思想與感覺，交流彼此間的情感、觀念和信息。課堂教學師生交往是指發生在課堂教學情境中的教師與學生的互動過程[2]。佐藤學教授借鑒《詞語交往論》提出的四類交往類型引入到教學領域[3]，教師單向交往是最為傳統的教學互動方式，教師是知識的傳授者，學生是被動的知識接受者，是知識的“存儲器”，教師和學生之間是“我—他”或“我—它”的關系，其實質是“人—物”關系。正如馬丁·布伯所認為，“我”滿足于把“它”之世界當作經驗對象，利用對象，不是滿腔熱情地關照它，不是虔心承接它，反而是冷靜地觀察它，分析它。在此觀念指導下，學生對教師而言，是物，是對象，而不是獨立的平等的個體。隨著教育者的不斷思考研究，以及對“學生個體”的發現，教學方式開始轉向“雙向交往”，形成當前主導的教師提問（Initiation）—學生回答(Response)—教師評價(Evaluation）的課堂交流IRE模式。但有些時候，師生之間的交往并未實現師生之間真正意義上的傾聽，教師是懷著預設的答案與學生進行互動，對學生的回答只選取自己預設的或自己已知的，在看似互動的交往過程中仍將師生交往視為一種提高教學效果、渲染課堂氛圍的手段，在教學中處于輔助或從屬地位，而將其他未曾預知的新觀點過濾、忽視乃至壓制，即排斥學生的“異向交往”話語，導致教師無法理解也不愿理解學生看似“莫名其妙”的回答背后的邏輯話語，讓學生自我的情感體驗受到傷害，挫傷創造力和發散思維。

“異向交往”話語的接納與理解的價值在于實現師生之間的真正傾聽。師生雙方不再是“人—物”關系，也不是“主體—客體”關系，而是人與人之間的互相承認和理解的社會性關系，形成了互為主體性關系，在各自互動中擦出新的火花，啟發出新的靈感，開展心與心的交流。俄羅斯著名文藝理論家巴赫金（Mikhail Bakhtin）指出“真正的對話是由不相融合的意識所構成的。社會必定被理解為處在持續的對話之中，而且是多聲音的和非趨同的?！盵5]只有拉近師生間心與心的距離，才能在實現層次豐富的“交響樂團”式教學的同時，感知教學過程中所傳達的價值觀念，進行批判思考，建構自我的價值取向，進而形成獨立的個體。

二、追問：課堂為何排斥“異向交往”

（一）傳統師生對話模式的禁錮

傳統教學中，教師“滿堂灌”的教學理念迫使學生只能成為“物”，被動地、機械地接受和死記知識，教師單向的主體主義和對知識的權力控制，剝奪了學生的思考、質疑的機會。“異向交往”還未發展就已被扼殺在搖籃里，學生害怕再次冒險所招致的代價過大而常常默不作聲或迎合教師的教學計劃，教師看似掌控了課堂，實則離學生的心更遠，在課堂上的育人效果也就大打折扣。

有些教師擔憂平等、包容地接受學生的發散性觀點會耽誤教學的進度，害怕學生的討論會“開無軌電車”，徒然浪費時間，所以教師大多采取“單向交往”或鬧哄哄的華而不實的“雙向交往”，尋找種種理由忽視“異向交往”話語。

然而，這樣的擔憂是站不住腳的。馬丁·布伯指出，傳統教育確定了一套學校必須傳授、學生必須掌握的學科體系，設計了便于學生掌握的知識傳授方式，但這只會導致學生將各種知識條目進行精確的量化，而不會成為學生精神世界的有機組成部分，但這并不是真正的學習，[6]這只是存儲知識的工具。所以，即使授課教師在學生回答后“嗯、嗯”地點頭，看似熱心地傾聽著學生的發言，但其實并沒有真正思考學生的回答背后的意義性，而是直接節選能夠推動教學過程的相關信息，“其實你說的是這個意思吧？”強行引導學生順著教師的思路思考文本，曲解學生的回答。

對教師而言，教師在對“異向交往”的話語作出合理的回應過程中，會創生新的教學點，展現給學生不一樣的世界，這樣的拓展延伸從傳統教學理念上看確實放緩了原本的教學進度，但原本循規蹈矩的教學流程對學生而言真的是有價值的嗎？對學生而言，自我生成的想法更易內化。每個學生通過課堂上的深入對話，真正獲得進一步的學習經驗，真正體會文本促進心靈凈化的價值，而不再認為是機械、僵化的說教。與此同時，學生因教師的包容與理解而感到內心的安全與平靜，更有利于教師開展其他教育工作，使學生內化價值觀念，形成更為獨立的具有思想的個體。然而即使證明“異向對話”存在諸多教育閃光點，卻時常被傳統的教學習慣所禁錮、所排斥。

（二）教學機智的缺失

教學機智，《教育大辭典》定義為：教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如處理事前難以預料必須特殊對待的問題時，以及對待處于一時激情狀態的學生時，教師所表現的能力[7]。而這樣的能力發揮時也大多是在“異向交往”話語產生的時刻。

由于“異向交往”話語是學生在課堂對話過程中形成的，何時產生，產生什么想法，都是教師無法預料和預設的，因此具有鮮明的生成性。“異向交往”話語存在種種復雜的情況，既可能是錯誤、荒唐、膚淺的，也可能是正確、深刻、與其它合理解讀并行不悖的，還可能是部分合理的，因此，從這個意義上說，它具有模糊性[8]。而這對教師會產生極大的考驗，需要教師迅速理解和反應，真誠地看待其話語背后的價值，對錯誤、膚淺的認知加以耐心地解答與糾正，將值得深入探討的話語拋給全班學生，作更進一步的思考，在挖掘背后價值的過程中體會探究真理的意義。

然而當下，教師常常忽視課堂的特定情境變化，采用搪塞、躲閃或以泛泛的、廉價的表揚來敷衍學生的問題等手段，強行將學生的“異向交往”話語拖到預設的軌道中來，以此減少意外情況的發生，而這也就錯失了教學良機，使得課堂表現出一定程度的僵化和死板，為說教而說教，為教學而教學，學生在排斥機械說教的同時也降低了對教師的認可。

例如有些教師在教授《落花生》時，時刻謹記著本文的中心是讓學生們學習像落花生一樣“做一個默默無聞、樸實無華的有用的人”，而未預設有些學生可能心里并不認同落花生。當學生站起來說“老師，我覺得做人像石榴、蘋果、桃子這樣，長得漂亮，又有用（可以吃），不是更好嗎？”老師直接打斷其發言，讓學生坐下，繼續引導學生學習落花生精神的上課內容。

殊不知，教師的此番舉動非但不能使學生更加認同其傳達的價值觀念，反而使學生對傳達的價值觀產生質疑，為何教師未作出回應呢？學生處在大致相同的年齡層，看待事物的看法也會有諸多相似，因此，當一個學生起身說出自己真實的想法時，或許在其他的學生心中也會產生相似的觀點，懷有同樣的疑惑。與此同時，個體又具有相對獨立性，獨特的個性使得每個人看待事物也會有千差萬別的理解，尤其是對人生價值的判定，個體想要什么，更看重什么，不盡相同。當出現諸如此類的分歧時，接受不同的聲音反而比一味回避更讓學生深入消化從中傳達的價值觀念。理越辨越明，只有將具有爭議的話題攤到桌面上，展開充分地交流與對峙，才能使雙方更好地理解其選擇的人生價值，做出最適合、最恰當的選擇，內化為人生信仰，德育的價值才能得以吸收，而不是學過就忘。

三、歸真：“異向交往”的創生

（一）傾聽學生背后的“邏輯世界”

教育目的具有本體論的價值意義，涉及到“為何”的問題。傳統教育的最大弊端是只將重心放在知識體系上，把教育理解為一種工具，放棄了對生命意義的追問，忽視了學生的生命性。而學生首先是作為獨立的個體，是“作為人類的兒童”，有其自身的“邏輯世界”，當兒童在學習過程中，會因為自我的邏輯世界與教師傳達的教育思想產生碰撞，有時會自我調和、順應，而有時會產生較為激烈的沖突，因此教師要透過學生的“異向交往”話語，體察學生各自不同的價值判斷，與其進行深入對話，讓互動變得厚重而有意義，而不是只停留在膚淺的表面，為傳道而傳道。

如《小白兔與小灰兔》教學片斷中[9]，教師問文中的兩個形象，你更喜歡誰，為什么？大多數學生都喜歡文本價值傾向的小白兔，但有一個學生回答，能不能說喜歡小灰兔？這在常規的教學過程中即被視為“異向交往”話語，作為擁有話語霸權的教師大多會制止其發言的產生，或者是指責學生未能學會文本的主旨：贊頌小白兔，懂得靠勞動創造美好的生活。然而，這位教師并未打擊學生的回答，只是提問他為什么？從哪里看出來？讓他說出自己的觀點，學生從文中找到了小灰兔知錯就改的優點，因此他喜歡小灰兔。

學生從另一個角度看到了小灰兔某一方面值得肯定的品格，這樣的思考存在合理性，教師不應該剝奪學生獨自理解、解讀文本的權利。然而當下諸多教師都未能做到這一步，或由于常規教學中一味排斥“異向交往”話語，導致學生根本不敢說出自己的真實感受，或是在僵化的傳導，導致學生的價值定向。

當教師尊重不同的聲音，就會促使更多的聲音開始發出，展現學生話語背后的邏輯世界，推動其他學生的思考和互動，碰撞出更精彩、更多層次的“交響樂章”，同時也并未影響學生對文本內容的掌握，反而更深入地挖掘文本更豐富的內涵，咀嚼其中更深層次的價值取向。再者，通過不同聲音的互動交錯，更易將非個人意義的客觀化的知識轉化為個人意義的主觀價值，形成具有獨立思想的“完整”個體，這樣的學生便如羅杰斯所說“他不再裝著處處順應別人，不再玩世不恭地否認一切情感，也不再披上理智的外衣，他變成了一個活生生的、有血有肉的、充滿情感的、起伏變幻的生命過程，他變成里一個真正的人。”而這正是教育的愿景。

（二）培養學生主體意識及提問技能

主體意識是指主體對自身及其發展的自覺意識。學生要成為學習的主體，必須能充分認識到自己的需求、價值、能力，意識到自身在課堂上的主體地位，有爭取獲得主體地位和成為主體的需要、愿望、熱情，以謀求自身更高發展的觀念的表現。中高年級學生對自然、社會、人生已開始逐步形成自己基本的認識和看法，但由于長期以來，教師和極小部分的學生霸占著絕大多數的教學資源，大部分學生普遍缺乏主體意識，尤其缺乏發表與教師、大部分同學不同觀點的勇氣，導致“異向思想”無法得到關注與認可，因此教師需營造盡可能寬松自由的課堂氛圍，逐步消除師生、生生彼此的溝通障礙，突出學生課堂地位的重要性，以求師生之間達到意義共享的過程。在這個過程中，每一個個體都是行動者，都是話語者，都有在課堂上發表個人見解的權利。這樣才有助于激發學生主體意識，激發更多通過自我思考產生的“異向思想”，形成“異向交往”，進一步推動生命交流的質量。

與此同時，教師盡可能讓師生之間的互動融入情感的善意，這并不意味著就要對學生提出的所有問題或答案都表示認同，對于偏離文本、偏離普世價值的話語更應及時地進行引導，負起相應的教學責任，這是作為教師的話語權力。每堂課程的開展，都會設定預定目標，當學生的質疑嚴重偏離了教學基本的預設目標，從文本的解讀中也完全找不到質疑的依據，即是對文本的“讀誤”。因此“從哪里看出來的？”“為何得出這樣的結論？”是教師、學生、文本串聯的核心，圍繞文本開展一切對話，因同伴的回答激發出新的想法，再回歸文本查找證據，這才是真正共同體的實現。因此，要培養學生提問技能，教學生分辨出何為真問題，何為偽問題，從文本中提出問題，到文本中解決問題，切不可讓學生為提問而提問，進而影響學生自身的學習效率，造成低效無序的課堂氛圍，這也是教師在鼓勵“異向交往”時需警惕的現實問題。學習是同教科書的對話，是同他人的對話，是同自身的對話，學生沒有充分地同教科書對話，就需要其他同學或教師的引導下，回歸主題。文本始終是師生對話的中介，而不應是漫無邊界的對話。

對“異向交往”話語的關注和重視是對“一言堂”灌輸式教育的控訴，也是對當下主導的“雙向交往”的補充與拓展。哈貝馬斯交往理論指出“理想言說環境”，即話語的所有潛在參與者都具備同等的話語參與權、同等的話語論證權、同等的話語表達權和同等的話語協調權[10]。課堂作為師生交流的重要領地，應當是一個去霸權化的課堂，應當是一個在潛移默化中提升自我的道德判斷，樹立自我價值觀的場域。師生關系的建構不僅僅是單純的學習技能的教授與習得，也是相互之間內心的觸碰與生命的互動，是對“人”何而為人的思考。正如雅斯貝爾斯在書中所說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領域、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵11]教師要意識到，學生的任務不再是一系列學習能力或思考能力的養成，而是接受一個整體人的教育[12]，教師要在課堂教學的有限性上開拓其無限的可能。只有創建一個平等、安全的環境下，培養學生問題意識和提問技能，將教材與學生、教材與教師、教師與學生、學生與學生之間多元的、多層次的聯系有機串聯起來，“自由地自覺地活動”，自由天性得到發揮，才能奏響更具生命活力的交響篇章，教育的價值才能真正得以實現。

[1]石中英.人作為人的存在及教育[J].北京大學教育評論，2003(2):19-23.

[2]蘇春景，石紅.小學課堂教學中師生交往阻隔的生成機制及干預策略[J].中國特殊教育，2012(8):85-90.

[3]佐藤學.靜悄悄的革命[M].李季湄，譯.北京：教育科學出版社，2014:36.

[4]馬丁·布伯.我與你[M].陳維剛，譯.上海:上海三聯書店，2002:6-7.

[5]Quantz,R.A.&O’Connor,T.W.(1988).W riting critical ethnography:Dialogue,multivovicednessand carnival in cultural texts[J].Educational Theory 38.

[6]馬丁·布伯.對話教學思想探析[J].外國教育研究，2003(2):25-29.

[7]馬丁·布伯.對話教學思想探析[J].外國教育研究，2003(2):25-29.

[8]張偉超.閱讀對話教學調控中的“異向交往”話語[J].教育評論，2010(5):100-103.

[9]張愛民.平等對話:開啟課堂教學新境界[J].四川教育，2005（Z1）:47.

[10]霍爾斯特.哈貝馬斯傳[M].章國峰，譯.上海:東方出版中心,2000:80.

[11]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.上海:上海三聯書店，1991:3.

[12]吳立保,唐赟,周竹萍.類主體視野下立德樹人的范式轉換與路徑選擇[J].中國教育學刊，2014(11):57-60.

TheRejection and Creation of“Different Direction Communication”of Classroom Teaching in Primary and Secondary Schools

YING Chao-qiong

(Science of Education Institute,Nanjing NormalUniversity,Nanjing,Jiangsu 210097)

In classroom teaching,there exists“different direction communication”discourse,which isembodied in the dialogue between teachersand studentsas independent individuals.Therefore teachersshould not reject it because of the confinement of the traditionalmode of dialogue,and the lacking of smartness,but should understand the students’logic,develop students’principal part consciousnessand questioning skills,to allow them to do classroom activities freely and consciously for the purpose ofaccepting the education ofwhole person.

the classroom teaching of primary and secondary schools;teacher-student interaction;different direction communication

G622.4

A

1674-831X（2017）01-0015-04

[責任編輯：羅 昂]

2017-01-19

應超瓊（1992-），女，浙江縉云人，南京師范大學教育科學學院研究生，主要從事小學教育研究。