讓語言像活水那樣自然地流
——指向表達的閱讀教學策略初探

徐愛枝

(麻城市第二實驗小學，湖北 麻城 438300)

讓語言像活水那樣自然地流
——指向表達的閱讀教學策略初探

徐愛枝

(麻城市第二實驗小學，湖北 麻城 438300)

基于“學習語言運用”,嘗試探討指向表達的閱讀教學策略，提出了如下主張：以“表達”的眼光細讀文本發現教學的價值;依“表達”核心構建層級目標并在單篇課文、群文閱讀中落實轉化;朝向“表達”核心多角度勾聯延展，讓每一次的語言運用實踐成為學生表達能力形成的漸進點，從而讓習得語言成為閱讀課的主旋律。

閱讀；表達；教學策略

人們常說“讀書破萬卷，下筆如有神”，但是令我們老師和家長困惑的是學生課內外閱讀的量也不少，就是沒學會說和寫，甚至怕說怕寫，學生的表達能力提升成了一個難題。這是為什么呢？不得不承認，長期以來的閱讀教學中我們習慣在內容上打滾，重視對課文內容的理解和感悟，重視對知識的傳授，重視對人文精神的挖掘，而把“學習語言運用”當作閱讀教學的一個附庸，即課堂中的語言運用訓練比較隨意，散點式、碎片化，對學生的表達能力有一定的促進作用，卻非常有限。

《語文課程標準》在“課程基本理念”中明確指出語文課程應“引導學生豐富語言積累”，“正確運用祖國語言文字”。[1]葉圣陶老先生也曾說：“語言運用妥帖、得當理應成為基礎教育語文課程的‘獨當之任’。”這些告訴我們語文教學的本然其實就是言語應用，語文教學的根本任務必須定位在“學習語言運用”上，這是語文教學的根本出路，而提高表達能力是 “學習語言運用”的核心。筆者在教學中一直努力探索指向表達的閱讀教學策略。

一、細讀文本，以“表達”的眼光發現教學的價值

“一定的言語內容生成于一定的言語形式，一定的言語形式實現一定的言語內容，即‘說什么’自然生成于‘怎么說’中。”那么指向表達的閱讀教學觀照下的文本解讀就要著重關注教材的編寫意圖，用心體悟文本的表達方式和豐富多彩的語言現象。

(一)關注用語的準確規范 課本是經過語言專家、教材編委反復研讀審訂的，符合語法規則，是用語準確規范的典范，是學生學習說別人能聽得懂的話的基礎。

如人教部編一年級上冊第7課《青蛙寫詩》一文中，“我要給你當個小逗號。”“我能當個小句號。”“我們可以當省略號。”就是最常用、最簡練的陳述句，體現的范式就是“誰怎么樣”。緊接著第8課《雨點兒》中的句子“數不清的雨點兒，從云彩里飄落下來。”則是陳述句的另一種范式——“什么怎么樣”。還有疑問句等簡單的句型都不止一次出現在一年級的課本里，應該在學習課文的時候讓學生讀熟，學會，形成語感。

隨著學段的升級，用語規范體現在更深的層次，如人教版六年級上冊《只有一個地球》一文中：“科學家已經證明，至少在以地球為中心的40萬億千米的范圍內，沒有適合人類居住的第二個星球。”這一句子中“40萬億千米”是一個具體的數字，這一數字即是劃定的范圍，“至少”一詞鎖定了在這個大范圍內沒有適合人類居住的星球，至于這個范圍之外科學家還沒有證明，情況還不能確定，簡潔而有力地說明目前還找不到適合人類居住的第二個星球，體現了用語的準確性。學習中引導學生關注，讓學生比較表達效果，就能領悟說明文語言的科學性、嚴謹性。

(二)關注用語的精巧別致 有很多課文語言生動形象，畫面感非常強，讀來朗朗上口，是學習生動表達的好材料，也值得引導學生關注。如人教版二年級上冊《泉水》一文中：

“來吧，來吧！我的水很多很多，山上有一座天然水塔。”

“照吧，照吧！我的水很清很清，像一面明亮的大鏡子。”

“喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝飽了，你們能結出更大更甜的果子。”

“唱吧，唱吧！我的琴聲很美很美，正好為你清脆的歌聲伴奏。”

這里的描寫，反復回環，極富音樂美，像一首動聽的歌，泉水的熱情，泉水的樂于奉獻的品格從中凸顯出來。“很多很多、很清很清、很甜很甜、很美很美”同格式的詞語排列突出了泉水“多、清、甜、美”的特點，讓人情不自禁地和泉水一起自豪、歡快。“來吧、照吧、喝吧、唱吧”，口語化，擬人化，親切、隨和，就像在熱情而又輕輕召喚和睦相處的鄰居，讓人精神倍感愉悅。多讀這樣的句子，利于訓練學生從文字中讀出畫面，加強對語言生動形象表達方式的積累。

人教部編版二年級上冊《狐貍養雞》一文中有這樣一段話：“十五只小雞卻滿不在乎，看看天，看看地，幾下就蹦出了筐子，嘰嘰喳喳圍著狐貍叫個不停，有幾只甚至鉆到了狐貍的肚皮底下，弄得狐貍渾身都不自在。”這里完全是以白描的手法描寫小雞的神態、動作，寫出了小雞對于狐貍“媽媽”的依偎、依戀，趣味盎然中你不免又替稚嫩可愛的小雞們捏一把汗，狐貍會怎么對待小雞呢？讀著讀著心就懸起來了。

類似的課文不勝枚舉，或有準確的用詞，或有運用修辭的妙句，或有回環的韻腳，錯落的節奏……它們都是培養兒童語感，學習語言運用的極好材料，值得多讀，多積累。

(三)關注用語的不同尋常 有些課文，大膽顛覆慣用的表達方法，違反人們習慣的常情、常理、常事，“換一種說法”，讀起來讓人感到新穎，有意思，值得回味。[2]

如人教版五年級上冊《慈母情深》一文中，句子“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”按照一貫的說法，應該是“我的母親背直起來了。我的母親轉過身來了。我的母親睜著一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我……”課文中的句子采用了倒裝的方式，把人物的動作置前，突出了當時當地工作的惡劣環境，工作的辛苦、疲憊。一個堅強、慈愛、美麗而偉大的母親形象就在我們心中立起來了，由此感悟倒裝句的表達效果。

還有的文章通篇運用了不同尋常的表達方法，如人教版五年級下冊《橋》一文，通篇運用短句記敘故事，單詞成句，單句成段。如開頭描寫環境“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒。”簡短的幾個字，鏗鏘有力地寫出了雨勢之大，交代故事發生的背景。文中人物的語言也是大量使用短句，老支書第一次說話“橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！”三個加感嘆號的短句排列在一起，凸顯出遇到危難卻鎮定如山的老支書形象。為什么會用短句，而不循循善誘地勸說？很顯然，當時情況危急，容不得多說，爭分奪秒就是挽救鄉親們的生命，由此感受短句的表達魅力。

(四)關注布局謀篇與單元主題 “表達”不僅僅是遣詞造句，還有謀篇布局。謀篇布局是文章內容表達的重要手段，是更高位地學習表達的關鍵。如前文提到的《橋》，結尾出人意料又在情理之中，震撼人心，催人淚下，這種設置懸念的寫法值得探究。著眼于文章的內部結構，去發現課文線索是怎樣展開；著眼文章的外部結構，去發現內容安排上的層次，內容前后連貫的過渡和照應；著眼于文體，去發現不同文體的特點等等，都利于學生在閱讀中逐步積累“篇”的多種表達樣式，成為自由表達的有力借鑒。

人教版教材中的單元主題以人文主題為主，若細細尋覓，會發現也有以“表達”為主題的，如人教版五年級下冊《作家筆下的人》。此單元中，小嘎子摔跤的動作、神情體現了他的頑皮、機敏、爭強好勝；王熙鳳的穿著、語言分別體現了她身份的高貴無比和為人的見風使舵；嚴監生伸出的兩個指頭成了經典的吝嗇標志；“刷子李”那個讓人吃了一驚的白點細節描寫使這個人物活了；對托德的語言和神態描寫則活脫脫地刻畫出了一個市儈小人的形象。學生曾閱讀過大量的以寫人為主的文章，積累了一些這方面的讀寫經驗，在學習本單元課文時，再注意引導學生從對人物描寫的語言中，對人物描寫的主要事件中，去探究人物形象是怎樣表現出來的，然后對描寫人物的一些基本方法作一梳理總結，那么描寫人物的基本方法就會在學生的語言系統里建構起來，為運用作好鋪墊。

二、循序漸進，依“表達”核心構建并落實層級目標

《語文課程標準》中關于“書面表達”的總體目標是：“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”，筆者試圖對此進行有效分解，轉變成各個年段的分目標。如果不細分目標，會出現混亂的現象，就像有時在聽課中發現三年級在教總分寫法，五年級也在教總分寫法，訓練目標還差不多。兩個年級教的差不多，至少說明有一個年級的目標設定不在學生的最近發展區，違背學習規律。因此單篇文本的“表達”價值挖掘到什么程度，有相似“表達”價值的多篇文本怎樣教得有區分，課本中缺乏某一類型的“表達”范例怎么彌補等等問題的解決就聚焦到“表達”的層級目標上，筆者是這樣探索的。

(一)科學設置層級目標 在認真學習吳忠豪先生的《小學語文教學內容指要——漢語閱讀》的基礎上，以《語文新課程標準》目標為總綱，以教材為主材，筆者把表達分成若干個細目標，分解到各個學期。

例如二年級上學期的目標為:(1)運用表示動作的詞；(2)量詞恰當用；(3)生動形象的打比方；(4)用概括—具體—概括的方法寫句子；(5)填詞把句子說具體；(6)運用引號；(7)生動的擬人；(8)運用擬聲詞。五年級上學期的目標為：(1)對比的魅力；(2)一線串珠；(3)獨白式心理描寫；(4)準確生動地說明；(5)語言的藝術；(6)環境描寫；(7)順序與倒敘；(8)故事中的伏筆。

這些目標是根據單篇課文、單元重組群文等多文本的特點設定的，體現了年段特點。有些目標的關鍵詞多次出現在不同年級，但是程度有別，例如“獨白式心理描寫”在五年級主要引導學生認識并運用這種寫法描述心理活動，在六年級則結合《窮人》一課引導學生運用連續幾個問句描述心理活動，目標要求呈螺旋上升的狀態。

所有目標由淺入深、由簡單到復雜、由單一到多元排列，遵循循序漸進的認知規律，使學生對于表達的認知逐步全面、深入、深刻。有了這些細化的目標，“指向表達”就不會處于無序狀態，否則的話東一榔頭西一棒子，難有好效果。

(二)單篇課文一課一得 根據每一學期應該達到的層級目標，兼顧上一學期需要深化的目標，再與課文進行對接，看這篇課文與哪個目標對接最好。如五年級上學期，目標“語言的藝術——婉轉對答，機智幽默”可與課文《晏子使楚》對接，目標“一線串珠”可與《梅花魂》對接。

對接后又怎樣去實現一課一得呢？筆者在教學人教版四年級下冊課文《麥哨》時，先讓學生找出描寫孩子們吃茅茅針的句子“剝開葉片，將茅穗兒連同莖輕輕抽出，把莖放進嘴里嚼嚼，吮吮，一股甘甜清涼的滋味很快從舌尖直沁肺腑！”再勾畫出吃茅茅針的一連串動作“剝開、抽出、嚼嚼、吮吮”，并理解“直沁肺腑”是吃的感受。讀一讀發現這個句子的特點是先寫動作，后寫想法，從中歸納出表達方法：描寫動作并融入作者想法。接著讓學生在本文中、本冊學過的課文中再找出兩三處運用了這種寫法的句子，通過二次認知，加深印象，深化理解。

像這樣，單篇課文一課一得，積累起來就是多課多得，語言的秘妙就會慢慢浸潤到學生的語言系統，在不知不覺中生成語言能力。

(三)群文閱讀一組一得 以單篇的教材內容為中心學習表達是遠遠不夠的，也正是為了克服閱讀教學內容“教材化”傾向比較突出的問題才倡導拓展現有的教材，去讀一組，讀一群。文章多，文章里運用的各類表達方式自然也是很豐富的。“弱水三千，只取一瓢飲”，集中火力，攻其一點，做到一組一得。

如五年級上學期，圍繞表達主題“生動形象地說明”，整合教材，添加課外選文組成一個單元，這組群文共四篇：《松鼠》《蟬》《麋鹿》《螞蟻》。選編的是一組關于動物的科學小品文，文章側重于介紹動物的外形、性格和習性，采用了比喻、擬人的手法生動形象地說明事物，語言生動傳神，極具文學色彩。這組群文的“表達”目標就確定為了解并掌握準確生動寫說明文的方法。

通過一篇篇課文，一組組群文的教學連點成線，讓“表達”目標全覆蓋并有序適度深化，學生的表達能力就會螺旋上升，學生的語文素養就會得到全面提高。

三、課堂實踐，朝向“表達”核心多角度勾聯延展

文本的“表達”價值挖掘出來了，就明確了教什么；“表達”的目標明確了，就知道教到什么程度。接下來思考的就是怎么教學生能接受并且有好的學習效果。著名特級教師蔣軍晶提到，我們也在實踐中印證了“明顯的異同點可以啟動思考，引導探究；強烈的認知沖突也可以啟動思考，引發探究”。[3]事實上把有相似表達特點的句段篇放在一起，呈現的狀態就是類比學習，無需過多的教、導、講，學生讀一讀也能發現其中的表達奧秘。基于此，筆者在課堂實踐中嘗試運用“勾聯—延展—習得”的閱讀策略幫助學生學習語言的運用。

(一)縱向勾聯 一冊語文課本一般三十篇左右的文章，幾冊課本文章更多，從文體、結構、章法、順序、句法、用詞上……各有特點，將正在學的與前面學過的聯系起來，找出相同的一類，在同一“類”的閱讀中去學習表達。

如學習人教版四年級下冊課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》，引導學生關注句子“七點。七點一刻。七點半。父親還沒有回來。”讓學生對比讀同組課文《地震中的父與子》中的句子“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他。”就會發現都是列舉表示時間延續的數字。再進一步探究：數字之間可以用頓號，為什么一處用逗號，一處用句號？原來句號、逗號表達出的是時間漫長，更能表現人物內心的著急煎熬。再對比讀同冊課文《鄉下人家》一課中的句子“有些人家還在門前的場地上種幾株花，芍藥，風仙，雞冠花，大理菊，它們依著時令，順序開放，樸素中帶著幾分華麗，顯出一派獨特的農家風光。”也是該用頓號而用了逗號，特別的用意在哪兒？學生會饒有興趣地去探究。那么在標點的用法探究中就會領悟到這樣的言語形式所要訴說的內心情感，所要鋪陳的內在意蘊，從而感受到特殊語言形式的表達魅力。

像這樣，經常回頭看，引導學生把學過的課文通過語言形態串聯起來，同質或異質進行歸類認識，能輕松積累各式各樣的表達范式。養成習慣前后勾聯，學生對言語表達形式的感受會逐漸從膚淺、遲鈍走向深刻、靈敏。

(二)橫向延展 教材上的課文數量畢竟是有限的，要領悟表達的多種方式，需要大膽從現行教材中突圍，圍繞某一個“表達點”把閱讀教學的視野擴展到廣闊的書籍世界，將語文課本與廣博書籍聯系起來，找出與課文句段篇相同的一類，在同一“類”的閱讀中去學習表達。

學習《釣魚的啟示》，先出示課件帶領學生美讀環境描寫：“晚霞輝映的湖面上濺起一圈圈彩色的漣漪，不一會兒，月亮升起來了，湖面變得銀光閃閃”和含有“銀色的月光”的句子“啊，好大的魚！我從來沒有見過這么大的鱸魚。我和父親得意地欣賞著這條漂亮的大鱸魚，看著魚鰓在銀色的月光下輕輕翕動著。”在如詩的畫面、悠揚的樂聲中，學生一下子就仿佛置身于那個美好的月夜，發現美麗的月夜襯烘托了作者釣到魚后的得意心情，且環境描寫可以是句子，也可以是夾在句子中的詞。接著勾聯《丑小鴨》原著中的兩個自然段：

段落一：于是丑小鴨走了。他一會兒在水上游，一會兒鉆進水里去；不過，因為他的樣子丑，所有的動物都瞧不起他。秋天到來了。樹林里的葉子變成了黃色和棕色。風卷起它們，把它們帶到空中飛舞，而空中是很冷的。云塊沉重地載著冰雹和雪花，低低地懸著。烏鴉站在籬笆上，凍得只管叫：“呱！呱！”是的，你只要想想這情景，就會覺得冷了。這只可憐的小鴨的確沒有一個舒服的時候。

段落二：忽然間他舉起翅膀：翅膀拍起來比以前有力得多，馬上就把他托起來飛走了。他不知不覺地已經飛進了一座大花園。這兒蘋果樹正開著花；紫丁香在散發著香氣，它又長又綠的枝條垂到彎彎曲曲的溪流上。啊，這兒美麗極了，充滿了春天的氣息！他飛到水里看到了自己的倒影。但那不再是一只粗笨的、深灰色的、又丑又令人討厭的鴨子，而是——一只天鵝！

讓學生默讀，畫出環境描寫的句子(見上文畫線的句子)，比較后發現美麗的景烘托愉悅的心情，凄涼的景烘托悲傷的心情。這里基于課文的環境描寫，又延伸到課外的環境描寫，這樣的延展既是一種廣域的互文，又是一種深刻的反哺，易于領悟表達方法。

(三)單元重組 為了更好地學習表達，或者將課本單元重新打散組合，或者在課文之外，延展課外閱讀，圍繞某一“表達的目標”組成三篇及以上的群文，形成新的主題單元，作為對教材的一種整合、一種延續、一種補充，然后組織學生，一群群地讀，一類類地學，進行比較閱讀也是可行的。

如嘗試將自讀課文《學會看病》、自選課文《剝豆》與自選文章《不會變形的金剛(節選)》《孩子，我為什么打你》放在一起組成群文單元，主題確定為《走近名人，心理描寫一組》。將這組群文的學習核心目標設為：理解并學習運用獨白式的心理描寫，豐富學生的表達方法。教學這組群文時，刪繁就簡。第一課時以《預習單》引導學生預習課文，主要是整體感知，質疑問難；第二課時以《主問題學習單》開展課中學習，主要探究獨白式的心理描寫運用的妙處；第三課時用語言創設生活情境進行遷移運用。教學過程中，憑借多文本的優勢，引導學生關注心理活動描寫的表達方式，找出幾篇文章的共同點，嘗試像“作家”一樣思考，養成一種發現的意識和能力，自覺地、有意識地把閱讀的價值轉化為語言發展的學科價值。這類型的教學可以強勢改變當前閱讀教學中目標龐雜，效率低的困境。

(四)情境對接 “教材是一個一個的例子，這些例子只有舉一反三的‘運用’，才能讓學生逐漸成為熟練、妥帖、合理甚至有創意地‘使用語言’、‘能用這種語言講話或作文’的人。”[4]要讓學生學習“有創意地使用語言、能用這種語言講話或作文”特別需要創設與閱讀中的“表達”價值點對接的有生活氣息的情境，去引發學生的表達欲望。如前文提到的《釣魚的啟示》，學生感受環境描寫的烘托作用后，提供文本資料《自己開門》讓學生閱讀，讓學生在故事中間加上一段環境描寫，突出那樣一個夜晚“我”當時的心情。

那年我5歲，那晚寒風凜凜。已經記不清到底因為什么惹父親發脾氣，只記得他一怒之下把我拎到了街門外面，一句話也不說就插上了門閂。

街門外，__________________________站在街門外，似乎感覺所有可怕的東西一瞬間從四面八方涌來，奶奶常講的專吃小孩的黑貍貓，爺爺見到過的拐賣小孩的老瘋人，還有村里我最害怕的屠夫。也就在我最害怕的那一刻，鄰居家的狗不知為什么大叫起來，我哇地哭了出來。

……

這里以語言創設運用環境描寫的情境，內容貼近學生生活實際，符合學生的年齡特征，讀一讀能獲得身臨其境的感受，易于使學生產生聯想，引發學生積極主動地投入到寫中。豐富情境的方式很多，用音、畫、視頻等媒體再現乃至在真實的生活情境中體驗都能引發學生表達的欲望，與閱讀對接起來，學生就有了“表達”的輔助，那么每一次的語言運用實踐就是表達能力形成的漸進點。

如此日積月累，養成習慣，寫文章就會像活水那樣自然地流了。

[1]中華人民共和國教育部，義務教育語文課程標準(2011版)[S].北京：北京師范大學出版社，2011:2.

[2]劉仁增.開啟語文教學新門——語用[M].福建：福建教育出版社，2014：50-52.

[3]蔣軍晶.讓學生學會閱讀[M].北京：中國人民大學出版社，2016：16.

[4]葉圣陶.葉圣陶語文教育論文集[M].北京：教育科學出版社，1980：113.

責任編輯 付友華

2017-05-18

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.04.11

徐愛枝(1966-)，女，湖北麻城人，麻城市第二實驗小學教師，中學高級教師，語文特級教師。

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1003-8078(2017)04-0040-05