高職課堂教師“教”的行動邏輯與學生“學”的行動邏輯研究

王利利，戚文革

（吉林電子信息職業(yè)技術學院，吉林 吉林 132021）

傳統(tǒng)課堂教學都是以教案為本位，按進度計劃進行的按部就班的教學，每學期固定的學時，要完成固定的教學內容。從教師的角度說，按照預先設定的各個教學目標與環(huán)節(jié)，在課堂上逐一落實，教學任務就算完成了，至于學生是否接受了、內化了、提高了，是另一回事。也就是教懂與學會這兩個最直接的課堂教學結果無一體現，課堂上基本是教師的教學過程，而沒有學生的學習過程，也就是只有“教”，而忽略了“學”。因此，這樣的課堂也不能稱之為教學，像是“演講”、“說書”。要使這樣的現狀得到改善，就要對教與學的行動邏輯進行分析，尋求有效教學方法是切實可行的路徑。

1 課堂上“教”與“學”的行動邏輯

（1）“教”的行動邏輯。“教”的行動邏輯是對教師預設的組織安排教學內容以及教學活動順序的思路和線索在課堂上的實施過程，它直接體現在課堂教學行為中。教的邏輯反映了教學內容的邏輯，教學內容的先后安排，知識點技能點間的結構安排，同時也反映了學生的行為邏輯、認知邏輯、心理邏輯等因素。教的行動邏輯是否合理甚至高效，還需要用“學”的行動邏輯作為參考指標進行判斷。

（2）“學”的行動邏輯。“學”的行動邏輯是指以學生認知規(guī)律和心理活動為基礎，對某一事件執(zhí)行的基本過程和合理順序，學生學習知識技能的過程是在原有認知結構的基礎上新的認知結構的組織和重組織的過程，對這種過程的接受能力是因人而異的，但在合理的“教”的行動邏輯的引導下，這些個體差異會被同化。奧蘇貝爾指出，影響學習最重要的因素是，學生已經知道了什么，學生原有的知識經驗或已經達到的認知水平是進一步認識事物的基礎，學生學習新知識的過程就是將新知識納入到已掌握的知識系統(tǒng)里去重新組織和發(fā)展認知結構的過程，使已有的知識和過去的學習對當前的學習產生影響從而不斷地獲取新知識。

（3）“教”的行動邏輯與“學”的行動邏輯間的內在聯系。“教”的行動必須有“學”的行動來呼應，“學”的行動必須以“教”的行動為指引，兩者交錯進行，逐層遞進。一個完整的教學過程是由多個“教、學、結果”疊加而成，“教、學、結果”為一個三角結構（如圖1所示），構成一次對“一個教學點”的完整教學過程，這個教學點可能是知識點、技能點，也可能是行為點。一個三角結構確認正確，達到標準后，才能進入下一個“三角”。三角結構間可能是遞進關系（如圖2所示）、可能是并列關系（如圖3所示），也可能是組合關系（既有遞進，又有組合）。每一個三角結構的設計都以學生學的邏輯為起點，以結果邏輯為終點，這是進行教學設計的基本邏輯，也是教學實施的基本邏輯，如此延續(xù)下去，才能保證課堂教學的有效性。

圖1 三角結構

圖2 遞進關系

圖3 并列關系

教的邏輯符合學的邏輯，學生在課堂上就能夠輕松跟上老師的思路，教與學的邏輯才能得到一個標準的結果，課堂才會有效；反之，盡管教師教的邏輯很清晰，但學生也會覺得難懂厭學，課堂教學效果可想而知。目前的課堂教學設計與實施過程往往是忽略了學的邏輯與結果的邏輯，而使教的邏輯孤立存在，這也是導致老師教得好，學生學得差的情況普遍存在的根本原因。

2 結語

課堂的有效性取決于教師“教”的行動與學生“學”的行動是否能形成一個標準的結果，即三角結構。通過兩者內在聯系的分析，建議教師在進行教學設計時，教的行動邏輯要以學生的認知邏輯與心理邏輯為基礎，構建學科的知識邏輯，使教的行動有學的行動來呼應，學的行動以教的行動為指引，進而尋求有效教學方法，實現有效課堂教學。

［1］歷晶，鄭長龍.課堂教學邏輯的構建［J］.東北師大學報（哲學)，2013，（6）：278-280.