法國“核心素養”的實施與變革

王重洋

一、素養概念的起源與爭議

素養的概念從上世紀70年代開始從職業領域發展而來，用于替代“資歷（qualification）”，以便更好地定義一個人或一個雇員在突發情境中所承擔的角色。此外，素養也被用于成人教育和職業教育領域，用來識別和保證高效率活動所包含的“行動知識（knowledge in action）”。在成人教育中，素養仍然作為終身教育的重要概念被沿用至今。在上世紀90年代后，隨著科技和社會的發展，素養開始走進學校教育，用于描述個體在新情境中發展而來的應變力與適應力。

Le Guy Boterf最初在專業培訓組織中研究素養的概念，他認為將素養定義為知識、技能和態度的延伸過于局限，素養應該是一種用于解決某一問題的能力（ability）或能力傾向（aptitude），具體體現在“知道怎么做”，怎么調動工作環境中的各種資源方面，即知道怎樣鼓動他人，怎樣整合、怎樣變通轉化，因此素養是體現在應用之中的，對于個體來說，就是在特定的突發情境中從“知道方法（knowing how）”到“知道行動 （knowing how to act）”。

這種職業取向的素養定義引起了各界的反對與聲討，如扼殺教育初衷，導致功利主義等。一些研究者認為這種定義很可能是由國際組織和國家施種的“特洛伊木馬”，教育界的利益相關者和學校應該對這種定義保持警惕，因為它是和法國傳統教育中所看重的批判性思維相悖的。同樣，法國一些支持教授文學、歷史與藝術中的“偉大作品”的知識分子也對這個概念非常敏感，文學、歷史和藝術有時會被歸入人文學科或者人本主義文化中，在法國2005年頒布的“知識與能力（compétence）的共同基礎”法案中，用詞就是本文所指的素養（competence），他們擔心這種人本主義文化可能會在學科轉向素養的過程中遭受威脅，比如，對文學或文明的學習很可能會被稀釋成簡單粗暴的“書面或口頭表達”或者“溝通交流”。

也有一些研究者認為素養定義的提出能更精確地定義學校和社會之間從資源到素養之間的轉化與聯系。Philippe Perrenoud認為，從學校畢業肯定不是教育的終點，學生需要具備把所學應用到校外的能力，應對突發的復雜的情境和挑戰；教育內容應緊跟社會、文化和職業生活的需求，因為“如果學校的存在就是為學生的未來生活而做準備的，那么從邏輯上來看，世界變化及其給人類生活帶來的改變就理應成為課程改革的主要參考因素。從根本上看，知識會影響人們的生活和世界觀，反過來，世界觀也是教育變革的動力”。

另一些專家認為，現有的學科往往只是一種教學的產物，特別是在中等教育中，這些學科并沒有真正對應于當前世界的科學、文化或者經濟。從社會學家的角度來解釋，學校的最初功能是為個體免受外部世界不良影響而設立的屏障，這雖然隱含著一種對校外世界的消極看法，但是它也在一定程度上說明了為什么學校的教學結構很難和學生在校外所學習和經歷的生活實踐相匹配。

二、法國學術界對“素養”的界定

在法語中，“素養”（compétence）可以有不同的解釋：合法的資質證書（比如由某合法機構頒發的針對某一特定領域的證書）、某個體的整體品質、某領域的技能等等。

在教育領域，它可以定義為一種整體的素養能力（接近“核心素養”），比如在公共場所表達自我的能力；也可以表示知識或專長的基礎：比如學習某拼寫規則，或者使用某工具的能力。也有研究者將素養和具體的學習內容組合成“數學素養”“拼寫素養”“評論素養”等。基于素養的教學方法可以突破傳統的基于目標的教學方式，將學科內部的知識傳授轉換為學校各階段應達到的總體目標。同時，這種整體式的學習整合還在過程中得到素養的支持，因為素養的獲得不是在學習過程結束之際，而是伴隨不同的學習條件和學習內容從一開始就循序漸進地獲得的。從這種意義上看，素養就是行動中的知識，是為了應對問題解決情境、系列任務等活動而存在的。而這種知識也是經過轉化和再情境化的，只有在適當情境下的行動中，素養才能得到轉化和評價，這也引起對“態度”的討論，否則素養很難通過非直接的證據評價。素養很難通過一個圖表或者數字結果得到呈現，但是可以用整體的評價方式，因為它不是一個能從單一情境中分離出來的抽象能力。

基于以上觀點，當前文獻中的素養概念至少應包含三個元素：其一，素養是一個人在特定情境中對各種資源的運用和統協；其二，素養的發展有賴于具體情境；其三，素養的養成需要經歷完整的過程。

但是對于一些研究者來說，這還不是一個很充分完整的定義。尤其是當對資源的統協被誤解為簡單的資源搜集的時候。素養不僅僅是資源的匯總，還是對可用資源有效統協的結果，素養是某個個體在解決一系列問題情境時對資源的整合能力。從一般意義上看，傳統的以知識為核心、脫離情境的教學活動，在素養的維度下正在逐步轉變，將知識融匯于教學活動與情境之中。

知識已經不是學科結構下的一種穩定存在了，而是處在一個動態的建構過程之中，學生在學習中也在持續地重建知識。教育的目的不再僅僅是通過繼承的方式進行科學知識的傳遞，更要對在實踐和專長中顯現的知識進行多樣化的應用。通過以活動為中心的教學，知識就這樣轉化成了素養。

布魯塞爾自由大學教授Bernard Ray認為，素養的最大意義是讓學生充分參與到廣泛的、有明確功能和意義的活動中來，即便通常很難決定哪些素養是直接關聯和對應他們的社會生活和職業生活的。Ray的團隊對素養做了層級的區分：首先是初級素養，即知道怎樣執行一項任務（自動化操作，技能）；其次是素養框架，即能夠領會某一陌生情境，選擇最適合它的初級素養；最后是復雜素養，即選擇并結合多種素養來回應某一新的復雜情境。

三、法國核心素養的實施與評價

2003年8月法國政府開始籌備醞釀新課改，法國社會學家克洛德·泰洛特（Claude Thélot）牽頭，經過為期一年的研討，于2004年呈交并發布了“為了全體學生的成功（Pour la réussite de tous les élèves）”的報告，該報告詳盡闡述了學校必須要使學生獲得的基本知識。

在此基礎上，2005年，法國“知識與能力的共同基石（scole commun de connaissances et de compétences）”法案通過，主要針對四個領域：法語、數學基本元素、公民生活所需的人文科學文化、信息通信技術基礎。2006年，受歐洲核心素養框架啟發，該法案得到進一步明確，形成七大素養：法語；外語；數學與科學技術文化；生活通信技術應用；人文文化；社會與公民素養；自主與首創精神。其中，法國七大素養將歐盟的“首創精神與創業意識（sense of initiative and entrepreneurship）”簡化為“自主與首創精神”，并把人文文化列為主要素養之一，而歐盟素養框架只提到了“文化意識與表達”。

該法案被認為是法國教育歷史上的里程碑，因為很少有直接關系教育領域的立法，而且這也是自19世紀末以來首次通過政治力量將“共同”和“素養”引入課程。在初中教學系統（collège unique）中，從學術和學校制度層面將學科按照結構化的框架組織起來，這也是西方世界最新的教育系統之一了。但同樣也不是所有人都看好該法案。有人認為共同基礎的維度（知識、能力、價值觀和態度）和之前目標教學法的知識、態度和技能三個分類沒有太大區別。還有人認為該法案和歐洲核心素養類似，都沒有提到對日常生活有用的具體技能，也沒有詳細闡述素養發展的情境或者系列情境。

2016年10月，法國教育部發布“知識、能力與文化的新共同基石（le nouveau socle commun de connaissances， de compétences et de culture）”，在2005版本基礎上將“文化”引入核心課程，提出八大核心素養，覆蓋整個義務教育階段的學生（6-16歲），再次強調共同基石要預備學生在升學、個人前途和職業發展上的能力，同時也為行使公民權利義務做準備。從2017年開始，素養評價結果將被納入法國初中文憑考試D.N.B （Dipl？me National du Brevet）。

對于怎樣呈現素養評價結果，此次新法案也給出了詳細的指導：從小學二年級到初中九年級，每個學生將獲得一個獨有的學校手冊，該手冊可以在線訪問，包含學生的能力和知識評價記錄，以及對其表現的定期總結，在學段結束的時候，可以通過學生的在校手冊考量他們的學業結果。該評價手冊由過程性評價和總結性評價組成：過程性評價包括了學生測驗表現、日常作業評語以及其他教育相關的活動表現評語；總結性評價指每個學段末（分別在小學五年級，初中六年級和九年級），每名學生都會獲得一頁包含8項共同基石要素的總結報告，以及4頁左右的評價總結，模板如下：

學生的素養評價在校手冊以檔案形式儲存，當學生在初中學習結束之際達到素養要求后，該手冊會被存檔，達不到要求則被呈送給該生繼續學習的高中，在其高中學習中繼續記錄。

四、結語

單從法國2005年與2016年的“共同基石”文件可以看出，法國的核心素養深受歐盟素養框架的影響，但更強調文化成分在學生核心素養中的地位。從越來越細化詳實的舉措上也可以看到，政府在新課程改革中貫徹核心素養的決心。2016年秋季學期開始施行的新版初中課程大綱中的學段劃分和跨學科教學實踐就集中體現了法國核心素養的長期性與跨學科特性：按照每三年一學段（cycle）的分類將小學1-3年級劃為學段2，4-5年級和初中的6年級劃為學段3，7-9年級劃為學段4，雖然學段的概念早在新課程大綱之前就開始出現，但這是首次將課程內容和目標以學段為單位呈現，這一方面讓法國的教師有更多的“教學自由權”，另一方面，也對小初銜接與教師合作提出更高的要求。按照八大核心素養，每個學校需要組織至少3門跨學科課程，具體如何組織由學校自行決定，比如里昂某初中組織了數學與信息技術的跨學科活動，對應的核心素養是語言（數學語言與信息技術語言），跨學科教學內容對應的是新版課程大綱中的“算法與編程”。

（作者單位：華東師范大學教師教育學院）