第二語言教學中的提問論略

尉萬傳

(廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心，中國廣州510420;嶺南師范學院外國語言文化研究所，中國湛江524048)

第二語言教學中的提問論略

尉萬傳

(廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心，中國廣州510420;嶺南師范學院外國語言文化研究所，中國湛江524048)

提問既是第二語言課堂教學的一個重要環節，又是教師常用的一種互動方式，對教學效率的提高具有重要的價值。在第二語言教學的提問中，教師要注意區分展示型和查閱型兩類問題，合理運用自釋、探究、復問和提示等提問策略，在提問分配方面，盡可能兼顧絕大多數學習者，靈活做出多樣化的反饋，并注意適度延長提問的等待時間，掌握應對“對不起，我不知道”類回答的技巧。

第二語言教學;提問;分配;反饋;策略

一、引言

第二語言教學本質上是一個可理解性輸入與反饋輸出的過程。在此過程中，師生間的互動交流至關重要，互動是語言習得的源頭(王初明，2011)。提問既是第二語言課堂教學的一個重要環節，又是教師頻繁使用的一種交互方法和教學策略。在二語課堂中，師生之間的互動很大程度上是通過教師提問和學生回答來實現的。成功的問答可以有效地激發學生的學習動機，充分發揮學生的認知能力，增進師生之間、學生與學生之間的語言交流、思想交流和感情交流(劉曉雨，2000)。教師不失時機的提問，可以給學習者提供一種腳手架式的協助(scaffolding)，激發學生的交流潛能，提升其二語學習的自信心，人們普遍地認為教師提問的質量，對學生二語習得效果有相當大的影響(Ellis，1985)。G．Ivan Hannel(2003)指出，教師通過提問可以將注意力聚焦于教學重點，并可以得到學生的即時反饋。而且，在二語水平測試方面，運用恰當的口語測試提問技巧組織成功的提問，可以幫助受試者很好地完成測試，使主試者對受試者的口語水平做出較準確的評價(鄧秀均、丁安琪，2003)。

對國內第二課堂教學的調查研究發現：盡管絕大多數教師并不否認課堂提問的重要性，但對于“提問內容(what to ask)、提問時機(when to ask)、提問方式(how to ask)、提問頻度(how often to ask)”等一系列相關問題遠非胸有成竹、運用自如;表現在課堂上最突出的問題就是提問隨意、處置失措。張正東(1999：154-158)所提出的含混不清、時機不佳、反饋欠當等提問中的諸多問題，至今未有根本改觀。Zhi Tan(2007)發現，第二語言課堂上的大多提問囿于認知的較低層次，而且多是學生一起回答或教師指定問答，這樣的提問行為很可能對學生學習產生極為不利的影響。亓華、杜朝暉(2009)對中級對外漢語課堂提問的策略進行了量化統計分析，發現有些教師對課堂提問策略缺乏理論自覺，對話題鏈的使用還不夠嫻熟，提問轉移的技巧也有待提高。Zuosheng Sun(2012)的考察也表明，第二語言課堂上的提問現狀特別是提問中的師生關系不容樂觀。因此，深入研究第二語言教學中提問存在的問題，提出相應的對策很有必要。我們認為，在二語課堂的提問中，教師需要關注和研究的問題很多，其中，提問的分型與分配、反饋與等待是特別需要加以注意的。

二、教師提問的分型與分配

在二語課堂上，教師提出的問題應該涵蓋不同的認知層面，與學習者的實際的認知水平相匹配，并引導其根據所學過的知識作答，這樣他們才有可能積極參與到互動交流中來，將外在的語境變量與所學語言發生關聯，使所產生的協同效應幫助內化所學的內容(王初明，2010)。這就要求教師首先必須熟悉提問的類型和分配問題，在這兩方面體現提問的科學性、能動性和藝術性，形成行之有效的提問技巧和策略。

(一)提問的類型

Hawkins，J．M．etc．(2012)，何安平(2003)和徐立群(2010)的研究顯示：改變提問的方式，可以促進學生的理解力和創造力。要改變提問的方式，就必須了解提問的各種不同類型。在課堂提問研究中，Bloom(1956)依認知水平將問題分為以下六個層面：認識、理解、應用、分析、綜合以及評價。六個不同層面的問題就要求學生有不同的認知水平和背景知識。Barnes(1969)則分為：實際問題(什么?)，推理問題(怎樣和為什么?)。開放性的問題是不需要任何推理的，而社會性問題則通過控制注意力來影響學生的行為。

綜合Bloom和Barnes的分類，可將所有問題大體歸為兩類：一類是要引出教師預料中信息的問題;而另一類是始終存在教師未知答案的問題。Long＆Sato(1983)將前者稱為展示型問題(display question)，后者稱為查閱型問題(referential question)。(Brock，1986;Nunan，1987)研究表明：前一種問題能夠有效地檢查學習者的所學知識，但不能很好提高其口語表達能力;而后一種問題則可以增加學習者在課堂上的語言輸出，更有利于促進語言習得，因為當教師使用查閱型問題時，學習者需要在更高的認知水層次進行思考，他們這時使用的語言更為復雜，更接近自然環境的話語。在二語課堂上，一個教師有可能這樣提問：“英國的首都是哪個城市?巴黎在哪里?”這種展示型問題可檢測學習者對課文的理解，但對學習者口語表達能力作用有限。而另一提問：“如果你在東京旅行，你打算做什么?為什么?”則屬于查閱型問題，它給了學習者自由表達的空間。回答展示型問題，往往只使用一個單詞或者是短語，而在回答查閱型問題，則要嘗試使用整個甚至多個句子來表達了。魯艷芳，呂道利(2011)證實，未知信息類問題更能引發學習者的思考，具有更好的語言產出效果。不過，在EFL課堂中，教師不能只單獨使用一種類型的問題，而應該交替使用兩種類型的問題，同時檢驗學習者的知識和增加他們的口語產出，這就要求教師要掌握一定的提問策略。阿達來提(2010)指出，要提高教學效果，教材本身應不斷加強提問類型的多樣性和系統性。

(二)提問分型策略

二語課堂提問中，通常可以使用以下四種主要的提問策略：自釋(self-explaining)、探究(pro-bing)、復問(redirecting)和提示(prompting)。自釋即教師自己對問題的闡釋，是在指定學習者回答問題前進行的，它使問題明晰化，有助于學習者順利作答。探究是教師讓學習者深化和完善自己答案的一種技巧，它是建立在學習者已做回答基礎之上的。如果一個學習者的答案正確但不充分，需要做進一步的補充時，教師就可以換另外的問題來啟發學習者進行補充，如教師可能會問：“你可以說得再詳細些嗎?”復問策略指的是讓不同的學習者回答相同的問題(可有多種答案)，教師不是立即對學習者的答案給出反饋，而是讓其他學習者來重新回答原問題。這樣做，教師不僅能增加問題使用的頻率，克服司空見慣的糾錯情結，使更多的學習者參與到課堂互動中來，而且可使學習者對問題的認識逐步深化。提示即教師給出一些引導和暗示，來幫助學習者解決問題或是使他們的答案更為完善(Jacobsen et al，1999)。

研究表明，在以上幾種策略中最為有效也最為常用的是提示(魏芳，2006)。因為提示為學習者提供了更多用于交流互動的語境變量，促進和深化了其對問題的理解和認知，啟動學習者相關語言知識，刺激學習者更進一步的協同和產出(王初明，2010;2014)。提示策略通常用于下列場合：當學習者回答“對不起，我不知道”或者答案含混、答案半對甚至全錯時，教師可以適當提供一些信息引導學習者得出答案。例如：

教師:安，你多久探望爺爺奶奶一次?

學生:我不知道。

教師:那么，一年你去爺爺奶奶那里幾次呢?

教師也可以把一個問題分成幾個容易處理的小問題。例如:

教師:什么是環境污染?

學生:我不清楚!

教師:為什么我們說東西被污染了呢?

學生:哦!我明白了，水污染，噪音污染，就是環境污染。

有時候，一個提示就足以引導學習者給出一個更好地答案。但大多數時候，教師還是需要給出一連串的提示來引導學習者一步步地作答。在以上兩例中，當學習者回答不出問題時，教師會使用不同的提問策略來進一步解釋問題，縮小問題的范圍或是給出其他信息。因此，師生的互動就會出現很活躍的狀態，這就給了學習者增加口語產出的機會。需注意的是，在提問的過程中，教師應充分考慮學習者的知識水平，教師提問的問題應盡量與學習者的水平相適應(孔文、李清華，2007：27)。要避免出現下列“滑稽”的情況：問題過難導致教師自問自答或問題過簡導致學習者不屑做答。

(三)提問分配策略

提問分配指教師提問所及對象的比例和頻度。提問分配策略是指教師盡可能均等地向每位學生提供回答問題的機會，促使全體學生共同思考的提問技巧。課堂提問的方式有多種，如指定學生回答、讓學生輪流回答、讓全班一起回答等。而不同的環境決定教師應當采取怎樣更有效率的方式來進行提問。實際上，并不存在一個最佳提問方法。教師必須要同時注意到不同提問方法的利弊，然后在教學實踐中靈活地運用。

Nunan(1991)指出，教師更傾向于將提問的范圍集中在教室的一個特殊的區域，通常是集中在教室的前面與中間部分，越到后面與兩旁，教師的提問就越少。吳霞輝(2003)調查表明，幾乎100%的學生認為老師都有他們偏愛的學生，在課堂上頻繁地提問這些學生而忽略了其他同學。目前在二語課堂上，大部分教師都喜歡指定某個學生來回答問題(不讓學生舉手或直接喊出答案)。這種提問方式會導致教師無法有效控制整個課堂，一些不樂意回答問題的學生會因此置身事外。而隨機的提問比用一種固定的順序指定學生回答問題的效果要好，因為如果學生都不知道接下來誰會被叫到，他們中的大多數都會更積極地思考問題。這就增加了那些成績較差的和害羞的學生參與課堂活動的可能性。

通常來說，這種隨機抽取的方式更適用于常規或者是較為淺顯的問題。如果問題太難的話，隨機提問則會使學生感到緊張焦慮，不僅影響當時的問答互動，甚至影響其以后主動回答問題的積極性。

另一種常見的情況是，教師先指定了一個學生，然后提出問題，如果他回答不出，教師就會立即讓另一個學生來回答。這同樣不利于集中所有學生的注意力。一般來說，在指定某個學生回答問題前，先提出問題的效果會更好。

三、提問中的反饋及等待

提問中的一個重要環節是反饋。教師要對學生的回答給予及時恰當的反饋，這就需要一定的提問反饋策略，即應對和處理不同類型回答的技巧。Long＆Sato(1983)、Ur(1996)發現，大多數第二語言課堂采用啟動——應答——反饋(IRF)的提問模式，這不利于學習者的語言輸出(魯艷芳、呂道利，2011)。優秀教師提問的一個共同特點是會話結構較為復雜，不限于IRF結構，而且話語性反饋宜高于評價性反饋的比例。不同的學生會有自己的觀點和判斷能力，因此他們有可能給出各種不同的答案。學生的回答通常有四種類型：1)正確而肯定的答案;2)正確但不完整的答案;3)由于粗心而導致的錯誤答案;4)因為知識缺乏而完全錯誤的答案。教師針對學生不同類型的回答需要進行不同反饋，而且要注意提問后的等待時間，維護學生的自尊，不能有任何貶損，使學生感到難堪(胡青球，2007)。

(一)反饋技巧

一般認為，如果學生答對，教師不需要給出太多表揚，只要很簡單的“對”或“好”就已經足夠了。但是隨著學生二語交際能力的提高，這些簡單的反饋往往是不夠的。馬淑丹(2010：43)指出，大多學生更喜歡感情上的由衷贊賞，而不是機械鼓掌和簡單反饋。類似于這樣鼓勵式的反饋更為可取：“你說的對，但是如果你再仔細地想想，我相信你會得到更多的”;“你的聲音真好聽，如果再加上表情就更好了!”;“你的看法太特別了!你實在是太有創造力了!”等等。這樣的反饋不但能表達教師對學生的欣賞和關愛，還能激發學生對于二語學習的興趣，使課堂上的互動更為成功。

有時候學生的回答部分正確但不完整，他們遺漏了一些重要的內容。這時候，教師應當表揚學生回答的正確部分，同時通過進一步的探究、復問和提示，引導學生回顧關于這個問題的其他相關知識。這種快速回顧是非常重要的，因為其他的學生對這個問題可能有同樣的困惑。在這樣的問答互動中，教師既可以檢測學生的知識水平，也可以加深學生的對知識的理解，同時還鍛煉了其交際能力。

當學生因為粗心而給出了錯誤答案時，教師不應批評、貶低或使學生窘迫。Long(1996)認為，負反饋，特別是隱含的負反饋，對第二語言水平的發展有積極的影響。維護學生尊嚴的最好方法，就是及時給出一個簡單的更正提示，并且允許學生再次給出正確的答案。但是如果有太多的學生因為知識缺乏而答錯問題時，教師一般有兩種可供選擇的辦法：一是逐步引導和幫助他們改正答案;另一種是針對那些還沒有理解的學，是把問題涉及到的有關知識再重新簡要講解，然后教師可以對他們或者全班再提同樣的問題。必要的話，教師可以提出同樣水平的其他問題，來檢驗學生的理解程度。

為了維護學生的自尊，不管他們給出了什么類型的答案，教師都應當真誠禮貌地說：“謝謝你，請坐!”

(二)應對“對不起，我不知道”的技巧

除了上述四種類型的回答，二語教師還可能常聽到這樣司空見慣的回答：“對不起，我不知道”。G．Ivan Hannel(2003)認為產生這種情況通常有三種原因：1)問題太難以致學生無法回答; 2)學生思考的時間不夠;3)學生從心底拒絕回答問題。謝元花(2006)調查發現：二語課堂上學生之所以保持沉默，除了學生缺乏自信外，提問無吸引力是一個重要原因。王健、張靜(2008)也指出課堂上積極沉默和消極沉默與教師的提問方式有著密切的關系。教師對待學生回答的態度還會影響學生以后的課堂行為。教師可以提出各種不同的問題，學生當然也就有權利給出各種各樣的答案，這其中也包括“對不起，我不知道”這樣的回答。

針對這種狀況，教師應當要保持冷靜，分析其具體原因，采取相應的策略應對。首先，教師可將原問題重復一遍(但要強調問題的重點)，要相信學生能夠對問題發表一些看法。如果這樣沒有效果，教師可以在不改變問題原意的條件下改換問題，重新發問。有時候，只要換一下問法就能使學生理解并能給出答案。但是，有時候這兩種方法可能都不奏效，還可采取另一種辦法，那就是簡化問題或縮小問題的范圍。無論如何，教師在提問前最好站在學生的角度上思考一下，鼓勵學生說出他們所知道的一些東西，盡量減少學生使用“對不起，我不知道”的頻率。而且對很多問題而言，通常是沒有絕對正確或者錯誤的答案之分的，讓學生開口說話才是最重要的(G．Ivan Hannel 2003)。

(三)提問等待時間

影響教師提問和學生回答的另一個常被忽視的重要因素是“等待時間”(wait time)。等待時間包括教師提問到學生回答之間的時間和學生回答到教師給出反應之間的時間(Tobin，1987)。Freiberg＆Driscoll(2000)將前者稱為“Wait Time I”或“提問的等待時間”，將后者稱為“Wait Time II”或“給出回答的等待時間”。在第二語言課堂上，處于中介語階段的學習者對于目的語反應時比母語更長，因而教師在提問后有必要適當延長等待時間，尤其是Wait Time I。然而，我們調查發現，大多EFL課堂的提問在方面仍存在(1986)所指出的問題：即使是學生需要更多的時間來思考，教師在提出問題到指定學生回答問題之間大約只有1秒，而在學生回答完，到教師使用探究、復問進一步向下一個學生提問或揭曉答案之間也只有1秒。而Mary Budd Rowe通過研究提問后等待時間延長至3-5秒的900個教師錄像，結果發現：

(1)學生的答案更長了;

(2)學生自發和恰當的(和主題或是科目相關的)的答案增加了;

(3)學生回答不出問題的情況減少了;

(4)學生回答時候的自信(從聲音的自信中反映出來的)提升了;

(5)學生猜測性的答案增加了;

(6)學生間的互動活動增加了，而教師的主導活動減少了;

(7)學生論證問題來支持自己的陳述的證據增多了;

(8)在教師看來較差的學生的參與度提高了;

(9)學生的答案類型增加了。

Tobin(1987)關于等待時間的研究中也證實了上述情況。Riley(1986)指出，教師使用更多的等待時間，對學生在科學探究領域的成就有十分積極的影響。在二語教學中，特別是在教學的初級階段，教師在提問環節應該適當多預留出一些空隙，這樣才符合二語學習者的認知特點和規律，有助于在問答中提高其交際能力。但值得注意的是，劉弘、靳知吟、王添淼(2014)研究發現，熟手教師無論是在平均等待時間還是不同問題類型上的等待時間都短于新手教師(但未對延長等待時間的效果進行研究)。

四、結語

在二語課堂上，提問是師生互動的重要橋梁。教師不僅可以通過提問從學生的回答中得到反饋，檢查和鞏固學生所學知識，有效控制教學的整個進程，而且好的提問可以為學生營造一種積極的氛圍，激發學生的興趣、集中其注意力，使盡可能多的學生參與到互動交際中，從而在有效的問答中提高其二語交際能力。展示型問題和查閱型問題在不同的學習階段中具有不同的作用，教師的提問應當是靈活多變的，需在不同的時間提出不同的問題，在認知層面上要適合學生的不同水平，而提問的方法也應隨時調整。首先，提問的問題要有層次性，尤其要避免過度使用層面太低的問題，因為學生無法在簡單的“yes，no”對答中提高交際能力;其次，注意使用不同的提問技巧，盡量擴大師生之間的互動范圍，以便從不同的學生中得到更多反饋。另外，在提問中教師宜保持柔和的聲音和語調，表現出足夠的耐心，利用期望效應激發學習者持久的學習動機。關于提問仍有很多問題值得深入探討，如不同課型中的提問，不同教學階段上的提問，對不同年齡學習者的提問等等。提問無疑仍是二語教學過程中的重要一環和二語教學研究的重要課題。

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A Survey on Questioning Strategies in L2 Class

YU Wanchuan
(CLAL，Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou 510420 China; IFLCR，Lingnan Normal University，Zhanjiang 524048 China)

Questioning is an indispensable part of L2 teaching as well as communication．It plays a significant role in improving teaching efficiency．In application of questioning，TSL teachers should be well aware of the distinction of display questions and referential ones，make good use of self-explaining，probing，redirecting and prompting，and distribute questions in proper proportion among all the students．Meanwhile，the teachers should keep their feedbacks versatile and lengthen the wait time a bit．In dealing with the quotidian answer“Sorry，I don’t know”，they also need adopt some strategies and countermeasures．

L2 teaching;questioning;distribution;feedback;strategy

H195．3

A

2221-9056(2017)01-0020-07

10．14095/j．cnki．oce．2017．01．002

2015-05-26

尉萬傳，副教授，教育部人文社科重點研究基地廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心在站博士后，嶺南師范學院外國語言文化研究所所長，語言學博士，研究方向為第二語言習得、認知語言學。Email:peteryuchi@163．com

國家社科基金重大項目“漢語二語學習的認知過程與高效率教學模式研究”研究成果。項目編號:12＆ZD224。