EOP英語教學與高職專業融合路徑探微

龔穎芬

（廣東省外語藝術職業學院，廣東 廣州 510460）

我國大學英語教學一直被喻為“燒不開的溫水”，傳統的通用英語教學模式已經難以滿足學生與社會對大學英語教學的需求，亟待改革。探索英語與專業深度融合路徑既能滿足當今社會對英語職業能力的需求，更能培養具有國際視野、具有一定跨文化交際能力的人才。文章從EOP理論視角探討英語教學與專業學習結合的實現途徑[1]。

EOP（English for Occupational Purpose）作為 ESP（English for Special Purpose）英語的一個分支，是指專門用途英語范疇下的職業用途專門英語。顧名思義，EOP是指與某種特定職業或者學科相關的英語，是根據學習者的特定目的和需求開發的英語課程[2]。ESP教學進入我國經歷了三個發展階段，國內不少知名學者如秦秀白、劉潤清等人將ESP教學理念引入國內，蔡基剛、袁平華等人將ESP運用于國內知名本科高校的大學英語改革，取得了豐富的理論和實踐成果。而EOP英語的教學探索與實踐經過一段時間的發展，高等職業院校開設了電子商務英語、新聞英語、營銷英語、旅游英語、醫學英語、法律英語等課程，其目的是培養學生具有在專業學習和工作中運用英語的能力。然而，EOP英語教學與專業和行業結合仍然停留在探索階段，理論與實踐成果遠不如高等教育ESP與專業的融合。開設上述EOP課程中，多數處于單個課程的狀態，僅僅把EOP英語視為一門課程，沒有形成相應的教學體系。教學主要使用專業術語翻譯、專門詞匯教學和閱讀的傳統教學方法，沒有為學生提供足夠的聽、說、讀、寫等在專業環境下運用專門英語的機會。EOP課程不僅僅是專業詞匯和專業材料的閱讀教學，而應作為一種教學理念，只有當專業英語基于行業的崗位和職業能力需求，并形成與之匹配的教學理念、體系和方法，才能實現英語教學與專業知識和能力的深度結合，實現具有跨文化意識，具有通曉國際規則的國際化人才培養目標。

一、EOP與高職教育結合的理據

ESP是一種教學途徑、一種教學方針或者教學理念。只有按照ESP教學途徑開設的課程才是真正意義上的ESP課程[3]。EOP與高等職業教育有很強的契合性，這是由于EOP的本質屬性所決定的。

（一）EOP英語教學滿足了高等職業教育的職業能力需求

高等職業教育以職業能力發展為導向，以服務地方經濟發展、培養實用型技能人才的一種職業教育，職業是關鍵詞，與EOP英語教學強調的Occupational是同一所指。Strevens（1988）提出 EOP的區別于傳統通用英語（EGP）的四大特征分別是：（1）需求上滿足特定的學習者；（2）內容上與特定專業和職業相關；（3）詞匯句法和語篇上訪在與特定專業和職業相關；（4）與普通英語形成對照[4]。而高等職業教育應遵循的基本規律是：融合職業性的社會需求和教育性的個性需求于一體[5]。這一基本規律決定了高等職業學院的英語教學既要滿足專業面對的社會職業崗位需求，又要滿足學生個性需求。“需求分析”是EOP的靈魂和精髓，是英語與專業深度結合的依據。上述關聯體現了EOP英語教學在職業教育中與專業深度融合的科學性和必要性。只有滿足學生的特定學習動機和專業崗位職業能力需求才能突顯英語教學的有效性，才能推進高等職業教育大學英語教學和專業英語教學的改革。

（二）EOP英語教學是實現高等教育國際化、培養具有國際化視野人才的必由途徑

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）[1]指出：高等教育應致力于培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才，以提升我國教育的國際地位、影響力、競爭力。從學生人數上來看，高等職業教育占據了我國高等教育的半壁江山，對培養具國際化視野的人才具有不容推辭的責任。語言是文化的載體，語言背后是文化，某一種語言的學習同時也是文化與視野的開拓。全世界已經有45個國家將英語作為官方語言，英語作為一種國際性語言已經被各國接受，要具有國際化視野，勢必學好英語。隨著對外經濟來往日益密切，各行各業對具有良好英語應用能力而又懂得某一領域專業人才的需求越來越迫切。這為英語教學和英語專業的發展帶來了機遇和挑戰。傳統模式的通用英語在就業市場中遭遇尷尬和危機，出現了英語學習和專業學習隔離的現象，英語學習和英語應用嚴重不匹配等現象。用人單位需要通曉英語、懂得專業的復合型人才，而EOP英語具備了能夠滿足這一需求的能力，是培養具有國際化視野人才的有效實現途徑。

（三）EOP英語教學符合語言學習的規律

一些科學家認為“先基礎，后專門化”這個基本規律在外語中是不應違背的規律[6]。我國的英語基礎教育從娃娃抓起，小學甚至幼兒園就開始注重英語雙語能力的培養，一直到大學入學的基礎英語教學已經為專門化英語教學打下了充分的基礎，如果還在普通基礎英語教學上重復基本語言技能，將是巨大資源浪費。專門用途（ESP）英語教學是基礎英語教學的延續或擴展，是在基礎英語教學的基礎上，學生的語言知識和技能發展到一定階段、針對學生需要、進一步培養學生的語言工作能力的一個重要教學內容。而傳統的通用英語（EGP）教學仍然側重語法、詞匯、表達的純語言技能教學，屬于知識性的學習，在英語基礎達到一定程度后，EGP不能滿足學生專業領域使用和交流的需求。正如Wilkins指出的，經過ESP培養的學生，在他們將要從事的專業領域里，能夠比那些只接受普通英語教育的學生更準確、更有效地勝任交際活動[7]。顯然這里的ESP也包括了其下屬的范疇類目EOP，EOP英語教學的一個顯著特征是將專業知識與語言學習緊密結合，以專業知識為主，語言學習為輔，強調語言在專業環境下的運用，更側重語言的工具性和專業性。“內容上與特定專業和職業相關”則要求教學內容以職業和專業崗位要求緊密相關聯，最終培養學生在特定的行業和工作崗位上運用英語進行交際的能力[8]。基于真實需求的教學內容和教學情景能更有效地實現語言的交際功能。EOP英語教學的交際環境基于真實情景，相比知識能力更加強調專業運用能力。因此，正如ESP與高職專業深度融合本科高校大學英語教學改革的發展方向一樣[9]，EOP英語教學是我國高等職業教育英語教學改革的發展方向。

二、EOP與高職專業深度融合途徑探索

根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年），高職教育目標在于培養既具有一定的專業知識與技能，也需要具有通曉外語、具有國際視野的人才。因此，EOP對實現培養“外語+專業”的復合型人才培養目標具有重要意義。英語和專業的緊密結合不能僅僅局限于開設某一門單一的專業英語，應該建立一套基于職業能力需求的EOP課程體系。這一體系應基于職業能力需求分析開發專業課程群，要有與之相匹配的EOP課程標準、教學內容的教學方法和策略等途徑探索人才培養。

（一）基于專業崗位需求分析的EOP課程群設置

高職EOP英語教學課程群根據需求將英語與專業課程結合，將是未來大學英語課程設置的思路。英國文化委員會早在1994-1995年進行的一項名為English 2000的大型調查顯示，21世紀的英語教學將會發生很大的變化。最根本的變化是“將來的英語學習不再是單純的英語學習”“將來的英語教學是越來越多地與某一方面的專業知識或者某一學科結合起來”，專門用途英語教學將成為21世紀的英語教學主流[10]。EOP理念的核心就是將英語課程與學科課程結合，將英語教學滲透到各種專業課程之中，形成職業英語課程群。

目前，國內大學英語教學存在一個較為普遍的矛盾是：一方面，學生對大學英語教學不滿意，即使通過四、六級大學英語考試后，學生在工作崗位上的英語運用能力達不到崗位需求；另一方面，國內高校出現了一個壓縮大學英語學時和學分的現象。大學英語教學指導委員會在2008年對全省24個省市230所院校進行了一個大學英語教學情況調查，發現高校給大學英語必修課所分配的學分數明顯減少[11]。公共外語教學的工作量明顯減少，呈現出大學英語教師無課可教的現象。

大學英語的課程設置應當根據需求進行分層開設EOP課程群。大學英語教學的重點應從目前的通用英語方向立即向專門用途英語（EOP）轉移[12]。需求決定教學課程設置，需求分為學習者需求（學習需求）和社會需求（目標需求），不同的群體需求是多元化的。因為每一個專業分不同的方向，同一專業的學生對EOP英語需求不盡相同，其中同一專業學生英語基礎與能力的不同也會產生不同需求。同一專業尚且如此，不同專業對EOP英語課程的需求更是如此。對EOP英語教學需求根據學科專業、地域、學生基礎與興趣愛好等差異存在小而多的特征，因此，最理想的課程設置方式就是根據需求分析設置EOP英語課程群，以套餐搭配的形式供學生自主選擇。

EOP英語教學需根據專業分類，調研與各個專業匹配的職業典型崗位群，在典型崗位需求的基礎上設置EOP課程群，提供一個滿足學生的自主學習需求的空間。學生的需求具有地域性、個體性、專業性，呈現需求多元化的趨勢。高等職業教育有其職業教育自身的特點，即服務地方特色經濟發展、滿足地方特色行業對人才的需求，強調以實用為度、夠用為準。行業細分和地區特色的人才需求具有小而靈活的特點，一刀切的傳統教學大綱和課程設置的通用英語EGP已經無法滿足高職服務地區經濟、突出職業實用性等需求。課程群的建設無不需要以不同專業、不同崗位、不同地區的需求為出發點，建設EOP英語課程群，如工程英語、金融英語、會計英語、導游英語、石油英語等等，供學生根據需求自主選擇學習，最大限度地滿足各種學習需求。

（二）基于職業能力分析的EOP課程設計

EOP課程的開發包括課程的教學標準、課程大綱、課程設計、教材等要素的建構。ESP教學大綱、教學任務、教學材料設計的第一步是需求分析，是對英語學習者信息的收集[13]，EOP課程的開發也同樣如此。開展職業能力需求分析是EOP課程開發的第一步和整個課程建構的起點和出發點。基于行業和崗位工作任務的職業能力需求，是課程設計、課程標準和課程內容選擇的重要參考依據。EOP課程具體建構應遵循兩個原則：一方面，課程內容以學科知識能力，需要充分體現學科專業性。課程能夠建構學生的專業知識，提高學生的專業水平和技能；另一方面，課程設計要實現語言學習的目標。學生以第二外語為工具，獲取學科知識和能力，在使用中學習語言，使得語言習得成為課程目標的副產品。課程標準不能一味突出工具性和學科知識而忽略語言的學習目標。課程設計中要體現語言學習的規律和二語習得的特點，遵循已有知識的基礎上，建構新的知識，突出語言的運用。

EOP課程應以職業能力需求為出發點，職業能力包括職業通用能力需求和職業專業核心能力需求。專業課程受眾群體相對較小，要求專業課程開發體現多樣化、特色化、專業化。不僅需要專業課程的開發和廣大教學一線老師的積極參與，而且要求企業用人單位專業人士一起開發。其基本模式應當遵循如下原則：（1）課程設計要調研學生就業的典型崗位。突出高職教育的特點和定位，堅持以工學結合的辦學途徑，提煉篩選出畢業生就業的典型崗位。學生就業的崗位可能五花八門，甚至存在不少專業與就業崗位不對口的情況，應選取其中典型崗位作為需求分析的切入點。（2）典型崗位的職業能力分析。通過分析典型工作項目、任務，獲得職業核心能力需求，即明確職業崗位對知識、技能和綜合能力要求，為課程體系建構和課程內容開發奠定扎實的基礎。教學與科研相結合是形成專業崗位群職業能力的有效途徑，只有教研專家、一線教師和企業專家協同努力，才能制定真實的職業能力需求。（3）EOP課程內容必須來自于真實的職業需求，并模擬真實的職業場景。第二語習得理論研究表明，當第二語言能得以第一語言習得的方式進行，即語言學習的重點在于意義而不是語言形式，輸入的語言水平略高于現有學生的水平，學生有足夠的機會使用第二語言，并且語言學習環境相對輕松，第二語言最容易習得[8]。以學科為依托的英語學習將專業知識與語言學習結合起來，在一個更為真實的環境中學習語言，是一種相對自然和輕松的語言環境，又區別于傳統EGP教學的毫無意義的語言練習。真實地語料更有別于傳統的通用英語只重知識，而不重實用，EGP注重語法、詞匯的知識性學習，這些都是無意義的語言學習。根據語言學研究表明，“人的語言能力如果停留在認知水平上，是很容易遺忘，因為語言能力必須通過語言行為才能夠得到不斷地強化和保持”[14]。一個自然、真實的語言環境更有利于語言習得的產生。Briton等認為，只有在向學生呈現有意義、有語境而且已獲得信息為主要目標的語言材料時，語言學習才能獲得成功[8]。職業能力分析來源于真實的崗位能力需求，以具體某一學科內容為依托的真實教學內容能夠提升學生的學習動機，使學生能夠更加有效地理解、掌握并消化專業知識，也有利于培養學生運用語言交際能力培養。（4）語言學習的內容必須符合知識建構的規律。學習任務具體真實，有助于通過學習者本身已有的語言知識建構新的知識。語言學習的任務應當稍高于現有的語言知識技能，既不能難度過大，讓學生望而生畏，完不成學習任務，產生消極的學習情趣；也不能沒有知識難度梯度，讓學生喪失挑戰和探索的興趣。有難度梯度的真實的語言學習更加符合知識結構的建構。

（三）基于項目教學的EOP教學設計和方法

職業教育和普通高等教育是兩種完全不同的教育形態，職業教育源于古代的學徒制，而普通教育則源于古代的學院制。EOP作為一種語言教學理念，課程實施原則與方法具有自身的特點。EOP基于實際需求理論分析可以運用于高等職業教育職業分析，職業能力分析就是涵蓋了學生本身的學習動機與個體差異的需求，也包括了社會對人才的崗位能力需求。

在課程教學設計方面，人才培養理念注定了“學生中心”應取代傳統的“教師中心”。《高職英語教學大綱》規定“學生畢業后具備職業崗位所需要的一定的檢索能力、交際能力”。這表明語言學習的重點在運用在于交際功能的實現，關鍵在于怎么運用，這就要求課程要體現學生為中心的語言運用，而不是傳統的知識和信息的灌輸。如何將語言交際能力具體地體現在課程教學之中呢？除了宏觀課程建構，EOP英語課程應該體現微觀教學項目上。以項目為導向（program-based）的教學活動設計十分有利于學生為中心自主建構知識。“項目”被當作一種綜合練習，使教學過程成為“產品制造”過程。職業教育課程中的“項目”應該是有結構的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊。這一活動中，課程知識點分解成“顆粒”，通過完成工作任務，制定出符合特定標準的產品或者服務。徐國慶認為：“具體的崗位能力表明了工作任務，這里工作任務不是指具體的某個日常工作任務，而是一個抽象的概念，是組織課程的抽象概念”。而項目必須以工作任務為參照，項目是圍繞一個個具體典型的產品和服務來舉行[15]。也就是說，工作任務是抽象的概念，通過項目的形式具體化、情景化、真實化，項目是圍繞產品或服務為導向的具體課程組織形式。按照德國學者論證:“忽略程序性知識或者策略性知識而只是重視陳述性知識將導致項目能力獲取的缺失”。項目教學就是將程序性知識、策略性知識和陳述性知識結合在具體的有組織的結構中。以《商務英語口譯》為例，其典型崗位之一外貿業務員的職業能力需求分析中包含“商務接待”的任務，要求學生具備迎來送往的商務禮儀常識，并應對情景的口譯能力。項目教學就應當體現這一工作任務，針對性地設計了“迎來送往”這一任務，圍繞到實際商務場景展開項目化教學，可以設計“機場接機”“歡迎晚宴”等具體項目開展教學。以真實任務為基礎制定的項目化教學不僅讓學生學會專業相關聯的詞匯、句式進行表達與運用，同時能夠在各自的項目場景中熟悉商務禮儀、商務接待的程序性知識和人際溝通的策略性知識，獲得項目能力，滿足項目相關聯的工作任務職業能力需求。

“項目教學”有利于將課堂上積累的陳述性知識運用于工作任務，將程序性知識或策略性知識結合起來，充分體現了知識和技能的重要性，更突出了知識結構、知識板塊的重要性。知識的應用越多，越深入，在各種工作情景中動態分析問題、解決問題的能力越強，最終演變成為較強的職業能力。

（四）“雙師”導向的師資隊伍建設

“學科知識”與“英語學習”緊密結合是EOP英語的一個重要教學理念，以學科內容為主、英語知識內容為輔。這就要求EOP課程標準設計和教學內容必須以學科內容為依托，將綜合英語類、語言技能類。語言應用類、語言文化類和專業英語等必修課和選修課有機結合[8]。教學的設計要充分體現學科知識的專業性，也應滿足學生的二語習得需求。教師是課程的管理者和設計師，也是教學工作的組織者、實施者。沒有勝任能力的教學工作者，任何教學理念都難以得到很好地實施。這就對教師的知識結構提出了新的要求，必須既懂得一定的專業知識，熟悉行業背景；同時也應當是一個專業的語言老師，深諳二語習得教學的原則與規律，具備良好的語言教學能力，滿足學生的語言學習需求。職業教育應朝著“雙師型”方向建設隊伍，培養一支既懂得專業知識，又熟悉二語習得教學的教師隊伍。

目前學界對“雙師”的界定主要兩種：一是“雙職稱型”，即教師在獲得教師系列職稱外還需要取得另一職稱；二是“雙素質型”，即教師既要具備理論教學的素質，也應具備實踐教學的素質。但是一致認同的是，“雙師型”教師必須兼備扎實的專業理論知識和卓越的專業實踐能力，而且所擁有的專業理論知識和專業實踐能力具有內在的融合性和統一性[16]。加強“雙師型”教師隊伍建設，已經成為社會和教育界的共同呼聲。雙師型師資隊伍建設應遵循“校企聯動，走出去、引進來”的思路。校企聯動不是簡單的把學生趕到企業去實習實踐。而是指在政府搭建平臺的前提下，一方面，老師向企業進行實踐性學習與調研，與企業零距離接觸，加強專業實踐動手能力培養，提高專業技能以勝任對學生專業實踐能力的教學與實訓；另一方面，邀請企業高級管理者走進校園，共同參與制定高職專業人才培養方案，邀請企業專家走進課堂開展專業教學，實現資源聯通共享。

三、結語

文章探討了EOP英語教學與我國高職教育職業性導向深度融合的實現途徑。借鑒EOP英語教學的核心概念“需求分析”作為本研究的出發點，分析高職專業的崗位職業核心能力，在真實需求的前提下探索實現EOP英語教學與高職專業深度融合的實現路徑。分別從課程群設置、課程開發、教學設計和師資隊伍建設等角度論述了EOP英語教學與高職專業深度融合。EOP的需求分析對高等職業教育課程設置、課程的開發有著重要的現實意義，以項目為導向的教學策略更有效地促進知識演變為職業能力，以用為主，夠用為度。EOP英語教學是未來高職英語教改的一個重要發展方向，希望能為EOP與專業深度融合的教學探索起到拋磚引玉的作用。

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