真實道德情境下小學生道德知行脫節問題初探

◎胡聰聰

真實道德情境下小學生道德知行脫節問題初探

◎胡聰聰

現階段我國的道德教育以知識化的道德教育為主要內容，以講授、談話等語言性教學方法為主，使道德教育始終處于虛擬情境中，從而導致小學生“道德認知”與“道德行為”的脫節。小學生道德的培養不能只在虛擬情境中進行，而更應該將學生置于真實的道德情境中，將教材的知識在真實的道德沖突中得以運用，使學生的認知伴隨情境的變化而不斷發展，提高學生的道德判斷能力，并促使其內化成為正確的價值觀，幫助學生良性成長。

道德知行脫節；虛擬道德情境；真實道德情境

一、道德“知”與“行”

（一）相關概念的界定

知，即道德認知，是指“建立在道德知識基礎上，并對一定社會道德關系及其處理這些關系的原則、規范的理解和看法”，包括道德概念和道德判斷；行，即道德行為，是指“人們在一定道德認識或道德情感、意志的支配和調節下，在實踐活動中履行一定的道德原則和規范的實際行動，它是個人品質的一個重要外部表現”。從道德認知到道德行為的完成還要經歷道德情感、道德意志和道德信念這幾個環節。

（二）道德知行脫節的可能性分析

第一，就個體道德成長的過程來說，道德認知是道德發展過程的起點，只有具備了真正的道德認知與情感，才有可能形成正確的道德信念；正確的道德信念才會促使個體形成堅定的意志；只有在道德認知、情感、信念與意志合力作用下，才能做出正確的道德行為。因此，道德發展的特性使道德認知與道德行為脫節成為可能。

第二，個體接受道德認知的情境與處理道德沖突的情境不同，學生道德認知的發展主要通過學校道德教育的課堂，讓學生認識道德關系，掌握道德準則、規則，教師通過自己對社會道德的認知傳遞給學生。然而，學生的道德認知無法應用于所面臨的真實的道德難題；另外，學生道德認知有限，因而無力解決道德沖突；學校提供的道德認知也沒有告知學生如何在不同的情境中解決不同的道德沖突，即道德認知與道德沖突解決不匹配。

第三，小學階段的兒童道德發展具有協調性，認知與行為、言語與行為基本上是協調的、相稱的。林崇德指出：“兒童年齡越小，言行越一致。隨著年齡的逐步增長，言行不一的現象也會逐漸增多。”“小學階段的兒童道德發展處于過渡階段，道德認知、道德判斷水平較低，道德行為還不能以道德原則或道德信念為依據，而常常受外部的、具體的情境制約。”因此，小學生道德認知與道德行為的脫節的可能性則更大。

二、虛擬道德情境與真實道德情境

所謂虛擬的道德情境是指“源于真實的現實生活，根據某種道德教育需要而人為加工創設的典型的、優化的某種道德環境或場景，它是對真實生活的模擬。這種情境不涉及個體的切身利益，也不對個體的道德行為提出具體要求，但是可以從認知這一維度充分促進個體的理性道德成長”。“游戲”或“戲劇”性質的場景，不能真正與受教育者的切身利益聯系到一起。

真實道德情境主要指存在于現實生活中的具體道德情境。此情境下的個體作為生活的主體而存在，其面對的道德問題是真實的，因而會涉及個體的切身利益，對個體的行為提出具體要求。因此培養學生利用已有的認知在真實的道德沖突情境中解決道德難題，是學生道德發展的關鍵，也是道德教育的成功體現。

三、道德知行脫節的原因探析

通過上述分析，本人認為由于道德認知是在虛擬的道德情境中發展，而道德沖突通常發生在真實的道德情境中，道德認知無法在一致的情境中發生是造成現在小學生道德認知和道德行為脫節的主要原因。

（一）知識化的德育課程是學校德育的主要內容

知識化德育主要是以僵死的德育知識傳授代替有活力的德育活動，學生被動地接受德育知識的宣講，教師不夠重視讓小學生在真實道德情境中培養是非判斷能力。這種模式的德育將道德知識的獲得過程等同于道德習慣培養，這樣受教育者掌握的道德準則和行為規范就難以內化為理想信念，外化為行為規范，導致“知而不行”或“信而不行”，因此不能在現實道德沖突中發揮其應有的作用。其次，在對知識化德育的評價上，對于小學生的評價是通過學校品德與社會或品德與生活的課程考試實現，衡量標準當然只是考試分數，這就造成德育脫離了現實的生活基礎，脫離了學生的生活實際和個人的實際生活經驗。學生可能迫于外在的壓力去喊一些神圣的口號，在實際生活中仍然我行我素，并沒有喚醒心中的道德認知，從而也不可能做出符合道德規范的正確行為。

（二）傳統的德育方法仍是學校德育的主要方式

現階段，我國學校道德教育主要采用以語言傳遞為主的講授法、談話法和討論法。這種教學方法雖然短時間內向學生呈現和介紹了大量系統的德育知識，保證教師教學任務在短期內完成，但是卻忽視了學生的積極性和主動性，當然更無法保證學生在真實道德情境中對知識的正確運用。

為此，科爾伯格做出探索，提出“道德兩難教育法”，讓學生在道德兩難故事中扮演角色，引起學生道德認知矛盾沖突，激發他們積極思考，讓學生體驗憂傷與快樂，及時調動學生的認知潛能去解決矛盾。兩難道德情境法是教育者為達到一定教育目標，在課堂教學中創設典型的道德教育情景，以引起學習者的道德沖突，受教育者受預設知識的影響，其行為必定是符合道德規范的。這種方式的教學雖然在一定程度上能有效促進學生的道德認知和判斷能力的發展，但虛假道德沖突的“游戲性”特點決定了其只能幫助個體完成道德發展的前端，而不能必然幫助個體實現從“道德認知”到“道德行為”轉變這一完整過程。因此，這種情境式的道德教育，可以部分地解決道德認識問題，或許還可以引發道德情感，卻無法將其轉化成學生的道德行為。

上述案例值得我們反思我國當下的學校道德教育，在良好的道德教育下，學生不僅有該階段所應該具備的認知以及情感體驗，并且能以此指導自己的行為，最終內化成自己的價值觀。例如，小學生不僅應該知道是父母給了自己生命，還要感謝父母，在平日里幫助父母做力所能及的事情，并真正理解孝敬父母是應盡的義務。而不是現在大多數的孩子一方面說愛父母，而另一方面卻覺得父母應該為自己做一切事情。

四、利用真實德育情景，促使學生知行統一

如何為學生提供真實的道德教育情景？如何甄別和選擇真實道德情境？如何教育學生？解決這些問題成為提高學生道德認知，培養道德情感和道德意志，養成正確道德行為的關鍵所在，這也對學校和教師提出更高的要求。

（一）抓住真實的德育情景——學校教育現場

其實，真正的教育現場就存在于學校教育過程之中，即教師與學生共同建筑的生活和學習的現場，這是原發的、原生態的。不存在“道德無涉”的學校，也沒有無價值觀的教學。任何人際之間的經驗都包含著道德的成分，課堂教學、甚至課下都不例外。學生在學校生活中總是與學生、與教師產生各種各樣的聯系，這些交往活動構成了教育現場，教師要善于抓住教育現場中的真實沖突，并利用有價值的道德沖突幫助學生成長。

學校無時不存在道德沖突，學生午餐時間隨手扔在地上的餐巾紙，課間休息時孩子們的吵鬧沖突，甚至是座位的分配等，這些發生在學校班級中的行為都真實體現著道德沖突。被丟棄的餐巾紙看似平常，但事情并不是那么簡單，教師的作為與不作為——無視、斥責和懲罰，甚至將責任從這個孩子身上擴展到群體，從餐巾紙擴展到整個環境的問題，都是教師應該抓住的道德教育現場，正是這些看似簡單的行為中包含著學生需要形成的道德品質。因此，教師只有善于觀察細節，把握住教育契機，才能真正促進學生的發展。

（二）開發真實的道德情景——課外社會實踐

學校道德教育無法滿足學生社會性發展的需要，因此道德教育要深入到社區、社會生活中。《教育部關于培育和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學德育工作的意見》指出：“各級教育部門和中小學校要廣泛開展社會實踐活動，充分體現‘德育在行動’。”

校外的教育資源較之學校是復雜和多變的，為學生完善道德認知和發展道德行為提供大量教育機會。學校處在社區這個大的系統中，善于與社區銜接，組織學生參與社區活動。小學低年級學生可以走進社區對我們生活的環境有初步認識和了解。例如社區義工活動，讓孩子們通過清理自己生活的環境，更好地融入自己生活的環境之中，形成熱愛家園、保護環境的優良品德；慰問社區敬老院的孤寡老人，讓學生真切地去感受，激發學生的同情心和愛心……小學中高年級的學生通過科技館、青少年活動中心、學工學農等活動了解社會生活的方方面面，通過集體性的實踐活動增長學生知識、開闊學生眼界，培養學生動手實踐能力、創新能力等，提高學生的合作能力以及處理問題的能力。

因此，學校要充分利用校外教育資源，讓學生真正融入社會之中，在復雜真實的情景中鍛煉，發展學生復雜的道德認知。用社會殘酷的道德準則對學生的行為進行約束，從而發展學生的道德行為能力，真正提高學生的道德水平。

（三）與學生開展平等的對話

對話，即“主體間在相互尊重、彼此平等基礎上的語言交流，其目的是促使雙方互相理解。師生間的對話是師生兩個平等主體間的交流，其目的不是說服和被說服，而是輸出與吸納；不是控制和排斥，而是引導與融入；不是對抗和獨占，而是合作與分享”。

本人認為，德育應該通過具體的生活情景，以對話的方式引導學生自主選擇和自主判斷，幫助學生實現從道德認知到道德行為的轉變。每位小學生都有參與師生間對話的欲望以及不愿被教師和同學集體忽視的心理，這就要求教師讓每一個同學都能發揮自身積極性，參與到對話之中并分享經驗。

當然，由于教學過程離不開教師這一關鍵要素，所以教師要提高自身的道德素養。班主任可以通過品德課或者一節班會指出在情景中發生的道德沖突，讓學生感受平等與關懷。因此，教師要具備優秀的人格，優良的道德，富有正義感和責任心，具有奉獻精神，擁有良好的學識素養，最關鍵的是心中要充滿愛。

學校是道德教育的主要場所，教師是實施道德教育的主要力量，真正的道德情境才會切實引起學生的道德沖突，促進學生的道德成長。

[1]張娟.當代中國大學生道德知行不一現象研究[D].西南財經大學碩士學位論文,2007.

[2]高德勝.知性德育及其超越[M].北京：教育科學出版社，2003,122.

[3]劉曉偉.情感教育—塑造更完整的人生[M].上海：華東師范大學出版社,2007,54.

[4]中華人民共和國教育部.關于培育和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學德育工作的意見[Z].2014（4）.

[5]朱曉曼.學校道德教育與人的生命發展.教育文摘周報，2005-1-26（6）.

（責任編輯：李晶）

胡聰聰，遼寧師范大學研究生，研究方向：道德教育。