邊疆少數民族地區學生學習普通話的現狀與對策
——以馬關縣篾廠鄉中心校為例

李樹翠

（文山學院 教育科學學院，云南 文山 663099）

邊疆少數民族地區學生學習普通話的現狀與對策
——以馬關縣篾廠鄉中心校為例

李樹翠

（文山學院 教育科學學院，云南 文山 663099）

邊疆少數民族地區學生只有學會通用的語言，才能在學習過程中將自己的思想大膽表達出來，才能與同學和老師輕松自由的交流，學習更多的知識和經驗技能。而邊疆少數民族地區的學生因受當地地理環境、民族語言、風俗習慣、家庭環境、教師普通話水平等因素的影響，普通話口語交際能力令人擔憂。提高邊疆少數民族地區學生普通話水平是當前農村義務教育工作的重要任務。

邊疆；少數民族；普通話；標準；策略

篾廠鄉中心學校位于文山州馬關縣西南部，駐地粑粑廠距縣城67千米，全境屬山區，最高海拔2120米，最低海拔425米。篾廠鄉人口17696人，少數民族人口1316戶6384人，占總人口數的36.1%，主要居住著壯、苗、彝、傣、瑤 5種民族。馬關縣篾廠鄉開辦有1所中心校、1所半托鄉幼兒園和9所村級完全小學。篾廠鄉中心校是一所邊疆少數民族地區的鄉鎮學校。本文以篾廠鄉中心校為對象開展調查，針對邊疆少數民族學生學習普通話的情況作深入地了解，并提出有效的解決策略。

隨著全球化的發展，社會中的每個人都需要具備較強的普通話口語交流能力，而邊疆少數民族地區學生的普通話口語交流能力令人擔憂。據調查，篾廠鄉中心校少數民族學生在日常交流中，如果說本民族語言，就表現較為活潑開朗，有說有笑，有問有答。當老師要求學生用普通話進行交流時，則比較羞澀。普通話稍好的同學也就是簡單的答一答，既不自然，也不大方。具備一定的普通話口語交流能力者寥寥無幾。造成這種現狀的原因是多方面的，既有地理環境、本民族語言、風俗習慣等因素制約，也有家庭啟蒙教育欠缺的影響，主要還是因為擔負培養學生口語交流重任的農村語文教學，忽視了對學生普通話口語交流能力的培養。多數科任教師往往只追求高分，關注筆試成績，忽略學生口語能力的培養，國家教育部要求開設的專門培養學生口語能力的“口語交流”課，被老師上成寫字課、背誦課，因而，學生普通話訓練的時間不足。

一、篾廠鄉中心校少數民族學生學習普通話的基本現狀

（一）過度依賴本民族語言，對普通話學習有恐懼心理

絕大多數少數民族學生由于從小接觸到的第一語言是他們的母語即本民族語言，課內不能自如地運用普通話與同學、老師交流，部分少數民族學生甚至還聽不懂普通話。[1]平時與家人、小伙伴在一起所使用的語言也是他們的母語，所以當少數民族學生進入校園后，面對老師和同學們所使用的新語言產生恐懼心理，導致不敢也不愿與他人接觸、談話，甚至不敢張口說話。主要表現為學生跟家人或者跟本民族的學生在一起時能說會道，而在班級上和老師、同學交流時卻不知所措，有時候偶爾說幾句，也總感覺很別扭，引得學生哄堂大笑。正因如此，少數民族學生對普通話的恐懼心理無法克服，到最后往往導致這部分學生輟學離校。

（二）當地教師很少使用普通話或者普通話不標準的現象突出

篾廠鄉中心校小學課堂上，語文教師一般都使用普通話，但是存在普通話不標準的情況。有的地方方言平翹舌不分，導致發音不標準。但是其它的學科存在老師不使用普通話，有的老師認為使用普通話表達不出自己想要表達的內容；還有的老師認為普通話教學達不到幽默的效果等，這些因素都導致了教師授課不使用普通話教學的情況出現。小學生有很強的模仿性，當教師不使用普通話時，學生也會隨之不使用普通話或者出現普通話不標準的現象。

（三）缺乏良好的普通話學習環境

不管是教師還是學生，只是在上課的時間使用普通話，甚至有的老教師連上課都使用方言進行教學，所以學生課余時間和回到家中仍舊使用本民族語言或者當地方言，沒有良好的使用普通話的環境，這對普通話的推廣很不利。一種語言的學習是需要在良好的氛圍下經常地使用，交流起來才能得心應手。

（四）學生學習普通話的時間少以及無法進行系統學習

學生學習或使用普通話的時間也只有在課堂上，或者是在觀看電視節目的時候能接觸到正規的普通話，此外沒有其他的學習時間和學習場所。但是在課堂上，教學的主要目的是讓學生學會知識和運用知識，老師更關心的是學生的書面成績。學習普通話口語表達能力只能放在附屬的位置，學校沒有開設專門的朗讀與口語交際課，這樣學習普通話的效果是很難顯現的。在篾廠鄉中心校，幾乎所有的老師在教學中只注重學生的書面成績，而不把普通話口語能力作為一個教學的重點進行，普通話的學習往往只靠學生的悟性，部分教師不注重培養學生的普通話，只要求學生能夠聽懂，不影響教學就行。

二、制約邊疆少數民族地區學生學習普通話的主要因素

（一）受當地教育環境的制約以及學校認識和重視程度不夠

篾廠鄉有1所中心校、1所半托的鄉幼兒園和9所村級完小。除了靠近街道的村委會的學生從3歲起進入幼兒園然后再進入中心校就讀以外，其余村委會的學生均在離自己村比較近的村級完小就讀，從5歲上學前班一直到五年級才并入中心校進行統一學習，而且由于村級完小師資薄弱，進入學前班的學生都是并在一年級，學生同在一個教室里，由同一名教師教學，且大多數是少數民族學生，卻被教育現狀給耽誤了。在最容易糾正發音的階段沒有得到應有的重視，而是一開始就對他們和漢族學生提出平等要求。

（二）任課教師過度關注學生的考試成績而忽略學生口語的培養

邊疆少數民族地區民族學生的普通話大多都是被耽誤的，因為在邊疆少數民族地區農村學校大多只注重成績，而忽略學生的語言發展，尤其是篾廠鄉大丫口村委會的瑤族學生，因為環境比較艱苦落后，村子里幾乎一半的人不會說漢語，更不要談普通話了，所以學生在大丫口小學讀完五年級后進入中心校，基本不到一學期的時間就有一半左右的學生輟學，其主要原因是瑤族學生在課堂上聽不懂老師講課，課后跟其他同學交流不起來，在班級上建立不起來友誼。但是這些情況在教師一開始接觸學生的時候都忽略了，一心只是抓成績，盡管學生的情況等等不一，還是統一要求。[2]

（三）對普通話口語交流課沒興趣及語法語調不準

每當教師應學校要求組織口語交流活動時，都是走一個形式，每堂口語交流課進行發言交流的都只是那幾位表現突出的學生，原本普通話不標準不流暢的少數民族學生根本就沒有表現的機會，如此一來，這種應付式的教學就會造成好的越好，差的越差，更別說學習普通話。才剛入門的少數民族學生，對普通話口語交流根本提不起興趣。由于長期使用少數民族語言，特別是瑤族和壯族學生，在書面作業、作文中經常出語法錯誤現象。口語交流體現不出陰、陽、上、去及輕聲的變化，特別是去聲出現得非常少。說出的話語常缺少中心，用詞不當，存在間歇、脫節等現象。這些錯誤的語言表達嚴重制約著語文教學質量，阻礙著學生交流能力的發展。

（四）缺乏口語交流的主動性

因為不習慣與自己民族以外的學生交流，少數民族學生在口語交流技巧方面欠缺主動性，主要表現為聽不懂別人快語速的表達，就算想要交流也難以插入話題。其次是自己漢語水平低，語速較慢，其他同學沒耐心，再者就是害怕交流，在交談時不愿意注視對方，所以往往被人誤解為處事冷漠，長此以往，別人不愿意與他們交流，而這些學生也就不再主動去交流。

三、提高邊疆少數民族地區學生學好普通話的對策

（一）創造良好的學習普通話的語言環境

通過選擇貼近學生生活實際的素材來完成語文課堂教學任務，在課堂中多給學生機會，尤其要給那些表現不積極的同學，鼓勵他們主動地回答問題，讓其最大限度地參與教學，使他們的潛能得到充分地發揮和展現。這樣久而久之，相信課堂就會活躍起來，同學們能夠大膽地站起來，表達自己的想法和觀點，讓學生挑戰并戰勝自我。在課余生活中，為學生創設有利于提高語言表達能力的活動；組織學生講故事比賽，讀兒歌比賽、朗誦古詩；通過觀看少兒節目等多種形式的活動，讓學生在娛樂中得到知識，從而提高普通話表達能力。

（二）發揮學生的主動性及持之以恒的精神

學習語言是一個長期的過程，學生的主動性非常重要，學習也貴在堅持。邊疆少數民族地區的學生在學校學習普通話時，常常會遇到一些困難，有時說得準確，有時帶有方言，有時夾雜著本民族語言，老師弄不清楚到底想表達什么。遇到這種情況，老師可以讓普通話較好的同學當老師課堂內外的“翻譯”。為了師生彼此更好的溝通，可與學生約定，課余時間老師教學生說普通話，課下學生教老師學說民族語言，這樣，老師和學生一起努力，共同進步。學生學習普通話的水平將在持之以恒的練習中得到提高。

（三）幫助學生克服心理障礙和對本民族語言的依賴

教師在課堂上講普通話，要求學生全身心地投入課堂教學，要經常找機會和學生談話，了解學生的生活、風俗習慣、心理特征和學習漢語時遇到的困難。通過鼓勵學生，走入學生的內心世界，對學生細致入微地了解，幫助學生克服心理障礙。很多少數民族學生在語文學習中，遇到困難時，因情急想要表達，卻限于普通話水平，就會使用本民族語言。老師應建立學習普通話的獎勵機制。在課堂上，只要學生堅持說普通話，能正確地使用普通話回答問題，就予以加分，當加分達到要求時就予以獎勵。這樣一來，能更好地鞏固學生學習普通話的興趣。也可以增加學生學說普通話的機會和培養學生的思維能力，可以幫助學生更好的表達思想。在學生達到了熟練的程度時，說普通話就自然了。通過獎勵機制的建立，有效地克服學生在課堂中對本民族語言的依賴。

（四）當地教師要率先垂范

當地教師要率先垂范。在培養學生行為習慣方面教師起著不可估量的作用。教師要嚴格規范自己的語言習慣。首先要做表率，我們的言談舉止、舉首投足都是學生的模仿對象。學生在學習和接受知識的過程中，具有較強的模仿力和接受知識的能力，而主要模仿對象就是老師，學生對老師的言談舉止和表情能夠細致觀察，能夠用心感受，而且還會模仿老師說話，老師在學生心目中具有一定的權威性，相比之下，學生更加信任老師，這就對老師的言行提出了較高要求。作為一名語文老師，在說普通話時難免也會遇到一些困難，如有些字音有時也會讀錯。但在與學生的語言交流中，作為老師，要從自身做起，嚴于律己，凡要求孩子們做的，自己首先做到。不論是在課上課下、校內校外都嚴格要求自己，堅持說普通話。[3]

（五）適當改變學生學習普通話的方式

在教學中，語文課是學生學習普通話的主要途徑，也是最好的機會。學校開設的語文課主要是讓學生掌握知識并靈活運用，如果學生學習普通話的機會不多，可以考慮適當地增加朗讀課并長期開設，讓學生堅持訓練，這樣會有顯著的效果。朗讀的文章在選擇上力求簡單、能激發學生的興趣。學校加大對學生講普通話的監督力度，要求每個人都要講普通話。可以利用出黑板報的機會，開設推廣普通話宣傳欄，普及普通話知識。在教學中，結合相關教學內容和學生的興趣愛好，開展班級講故事活動、演講比賽、 辯論會等，激發學生講好普通話的熱情；培養班級主持人并鼓勵學生積極參加紅領巾廣播站播音員、主持人的競選活動；在期末將“講好普通話”作為評優的條件之一，營造良好的學習普通話氛圍。課外可以布置和普通話有關的家庭作業，比如要求學生回家收看、收聽普通話的節目，好節目不僅可以讓學生開闊眼界，增長見識，而且在潛移默化中能學習到規范的普通話語法，培養良好的語感等，有效地促進學生普通話的聽、說水平。鼓勵學生多講普通話，并對這些學生給予贊揚，更能激發學生為提高口語交際水平而學習普通話的興趣，形成良好的講普通話氛圍[4]。

總之， 小學語文課程新標準從交流禮貌、交流能力及習慣三個方面對口語交流提出了要求。教師要提高對普通話口語交流的重要性認識，認識到“口語交流”能力的培養是現代社會生活的需要，也是素質教育的要求。在邊疆少數民族地區，也應該把普通話口語交流教學擺在應有的位置上來，轉變教育觀念，由著眼學生分數轉變到著眼學生素質、關注學生長遠發展。培養學生普通話口語交流能力，要積極主動地和家庭教育，社會教育相聯系，努力為學生營造一個寬松、和諧、民主的口語交流氛圍。讓學生勇于、敢于、樂于和別人進行交談、并加大“普通話口語交流”教學的力度。農村九年義務教育中，如果學校不注重普通話教學，將來在面向社會時，邊疆少數民族地區的學生會缺乏自信，錯過一些機會。只有不斷探索提高邊疆少數民族地區學生學習普通話的有效策略，努力尋求有效的教學方法，才能提高邊疆少數民族地區學生的普通話水平。

[1] 謝榮.漢語方音辨正[J].漢語學習，1980（1）：30-35.

[2]鞏曉.影響少數民族學生漢語水平提高的因素及對策分析[J].語文學刊，2010（23）：153-154.

[3]梁春蓮.少數民族學生普通話學習中的文化差異[J].教育教學論壇，2014 （41）：87-89.

[4]章葉英，張毓人.和諧課堂構建與氛圍營造[M].北京：華齡出版社，2006：60.

（責任編輯 查明華）

The Status Quo and Countermeasures of Students Learning Mandarin in Frontier Minority Areas: Taking Maguan County Bamboo Factory Township Central School as a Case Study

LI Shucui
（School of Education Science; Wenshan University, Wenshan Yunnan 663099, China）

Only by learning universal language, can the frontier minority areas students in the learning process express ideas boldly,exchange ideas with teachers freelyes, learn more knowledge and experience skills. The frontier minority areas students are affected by geographical environment, because of the national language, customs and habits, family environment, teachers Putonghua level and other factors, students in frontier minority areas Putonghua oral communication ability is worrying. Improving the level of Putonghua in the minority nationality areas is an important task of the current rural compulsory education.

frontier region; national minority; mandarin; standard; policy

H09

A

1674-9200（2017）04-0103-04

2017-03-20

李樹翠，女，彝族，云南元謀人，文山學院教育科學學院講師，碩士，主要從事民族學、教育學、社會學研究。