職本統一職稱標準下的高職教師專業化發展策略

龐超+張衛苓

【摘要】職稱評審是教師職業發展的重要導向與激勵之一。在職本統一職稱標準下，分析高職教師職稱評審現狀，剖析職稱評審與高職教師發展的錯位表現，從目標、內容、途徑三方面，提出高職教師專業化發展策略。

【關鍵詞】高職 職稱 教師發展 策略

一、引言

在中國，教師職稱是一個教師的任職資格與能力的憑證，職稱評審是教師職業發展的重要導向與激勵之一。因此，科學合理的職稱評審標準與晉升制度，將引領教師向著專業化發展方向持續前進。但中國高等職業教育作為高等教育的一個類型，自1980年初明確提出概念至今也僅有30多年的發展歷程，因此，高職教師的職稱評審標準至今未從普通高校教師（本科）職稱評審體系中完全分離出來，制約了職稱評審對于高職教師專業化發展的導向與促進作用的發揮。

二、高職教師職稱評審現狀

隨著我國高等職業教育的快速發展，其為現代社會經濟培養了大量高素質技術技能型專門人才，走出了一條有中國特色的高等職業教育發展之路。與此同時，在高職教育與普通高等本科教育差異化越來越明顯的背景下，將高職與普通本科教師職稱評審體系分離的呼聲也越來越高。如，國內職業教育學者俞啟定教授曾撰文論述：研制高職教師職稱評審新標準應堅持“獨立設定、雙師導向、分類考量”的原則。河北省于2015年最新印發《河北省中高級專業技術職務任職資格申報評審條件》，雖強調了師德、教學業績等的重要性，但仍以論文、課題、獲獎等學術成果為主評定，2016年對于外語與計算機的評審要求也有所松綁。從國家到地方職稱評審標準在不斷修改，但從整體來看，仍與普通高等學校使用基本統一評審條件，未能從根本上達到高職教師工作專業化發展與職稱評定的統一與有機結合。

三、職稱評審與高職教師發展的錯位表現

1.職稱評審方向與高職教師個人發展特長的角色性錯位。高職教育具有明確的職業屬性，因此，高職教師的來源非常多元，高等院校畢業生、企業技術能手、社會能工巧匠等均可成為高職教師。來源不同特長自然不同，而人作為系統中最具主觀能動性的要素，高職教師個人發展方向和特長是非常重要的。但在目前職稱評審的方向上，過于強調高職教師的“學術角色”，忽視了教師個人發展的“職業角色”。比如：對于一位具有多年實踐工作經驗的工程師任教高職教師，為了晉升職稱，他必然要多花精力去做不擅長的“學術研究”，而喪失了深入發展其實踐能力這個優勢的更多機會。

2.職稱評審內容與高職教師日常工作內容的導向性錯位。為了更好地培養高素質技術技能型專門人才，高職教師日常工作內容本已龐雜，主要有理論教學、實習實訓、課程設計、資源建設、專業比賽、企業調研、技術服務等。而職稱評審還在課題、論文、成果、獲獎等方面做了高標準的要求。日常工作內容與職稱評審內容的錯位，導致了高職教師綜合工作內容的急劇膨脹，人人疲于奔命，均想快速成為千人一面的“全才”，磨滅了教師專業化發展熱情，高職教師發展個性喪失，職業發展積極性下降。

3.職稱評審標準與高職教師繼續教育程度的結構性錯位。在職稱評審標準上，為了便于操作，多使用“硬性的、量化的、結果的”指標衡量，比如：在專業技術工作經歷上詳細規定講授課程門數，在業績成果上描述為所有獎勵級別，在論文著作上明確了篇數或字數等。對于高職教師專業化發展來說，繼續教育的經歷與程度起到了重要作用，而這些通常使用“軟性的、質化的、過程的”衡量指標。這種標準上的結構化錯位將導致教師專業化發展中的功利性，只在顯性的硬性指標“規模”上努力，而忽視隱性的軟性指標“內涵”建設。

四、高職教師個人發展策略

1.職稱準備與個人特長相結合，分級制定個人發展目標。目前，臺灣地區已經開始分教學、實務、研究三類推動“教師多元升等”，側重教師個人特長發展的多元職稱晉升已成為可能。因此，高職教師在職稱準備中，一定要保持自身在某一類別中的個人發展優勢，盡量在實際教學和職業實踐中從問題出發尋找學術研究方向，開展學術研究，提取研究成果，不斷維持自身發展的積極性與成就感。根據職稱發展級別，結合職稱評審條件，高職教師符合實際的制定個人發展目標。比如：助教評講師，先從上好一堂課開始；講師評副教授，重點提升教學和實踐能力，做好課程設計等。

2.工作內容與評審內容相統一，分類規劃職業發展內容。當前已有一些省份嘗試試行單獨設置高職教師職稱評審制度，因此，高職與普通本科院校職稱評審分離已是趨勢。因此，高職教師在職稱準備中，對于與日常工作關系不緊密的評審條件做到基本達到，對與自身日常工作緊密結合的評審內容進行重點提升。要根據自身所處崗位類別，科學規劃職業發展內容。作為普通教師，可以將教學與實踐能力提升作為發展重點；作為專業帶頭人，可以將專業發展與服務社會作為規劃重點；作為教學管理人員，可以將教學管理能力作為提升重點。

3.軟性過程與硬性成果相結合，科學設定繼續教育實現途徑。高職教師要將提升自身內涵與達到職稱評審指標相結合，樹立終身學習的理念，將繼續教育作為個人專業化發展的必由之路，通過脫產和非脫產方式、內外部培訓、線上線下課程等多種方式，結合講座、觀摩、參觀、座談、研討等多種方法，每一次繼續教育進行 “目標-內容-方法-成果”一體化設計，在達到職稱評審硬性指標的同時實現教師自身個人專業化內涵發展。

參考文獻：

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[2]雷家彬.高職教師職稱評價標準的比較研究 [J].高校教育管理,2016(4):91-97.

[3]胡新崗,黃銀云等.基于專業技術職稱視角的高職教師專業化發展研究[J].職業教育研究,2015(4):34-37.

本文系河北省教育科學研究“十二五”規劃2015年度專項課題《職稱視角下高職院校教師專業發展研究》（課題編號：1502041）的研究成果。