淺析普通高校中國古典舞基訓課程中的音樂教育

胡 夏 （北京師范大學珠海分校藝術與傳播學院 519000）

淺析普通高校中國古典舞基訓課程中的音樂教育

胡 夏 （北京師范大學珠海分校藝術與傳播學院 519000）

好的舞者必須具備良好的聽覺能力和音樂品位，這些能力可以引起舞者將音樂的情感和動作完美融合。中國古典舞基訓這門兼具風格與技術的課程，除了傳授舞技和傳統文化，它對學生在音樂教育上的潛移默化是根深蒂固的，而被教育者的問題出自教育者本身，所以古典舞基訓課師資音樂素養的建立與提升，才是解決學生樂感問題的關鍵所在。

普通高校；中國古典舞基訓；樂感；音樂教育

“從發生學的角度講，人之所以能夠在音樂審美感知心理活動過程中，對樂音的運動狀況及其形式特征以審美觀照，其基礎在于個體的、及至群體的‘音樂的耳朵’的形成。應當說，樂音的動態形式美，即使從音樂起源的角度看，也包括了音高、音色、節拍、節奏、旋律、織體諸方面”。1而音樂和舞蹈形式自古就有類似的結構，例如古典時期的音樂和舞蹈是共同發展的，音樂用拍子加強學生的節奏感、協調感、美感和表現力，而舞蹈則用肢體語言來加強音樂的表演性。尤其是在基訓類課程中，“音樂常常被用作舞蹈伴奏，但我們很少意識到，有時音樂會附屬于舞蹈之中，如何使用音樂伴奏，既保證音樂形式的完整性，又讓它與舞蹈相吻合，這也是下面我們要討論的問題”。2音樂所賦予舞蹈的意義，小至編創的旋律，大至任何節奏，包括人為的、大自然的以及無聲的聲音。那么，普通高校中國古典舞基訓課堂中的鋼琴伴奏對學生的教育意義，則比廣義上的音樂教育來得更加實在、具體，更加潛移默化。

一、 舞蹈專業學生音樂教育的現狀

（一）普通高校舞蹈專業的音樂課程設置缺陷

目前，各普通高校的舞蹈專業開辦得如火如荼，舞蹈教育工作者深知音樂對于舞蹈學生學習專業的重要性，因此舞蹈專業教學計劃中的音樂相關課程設置已趨穩定，大致分為兩部分：基礎理論課《樂理》、《視唱練耳》、《合唱與指揮》和公共必修課《音樂鑒賞》等課程，再有條件者還會涉及《鋼琴基礎》和《民族打擊樂》等課程，可以說，音樂類課程已占去舞蹈專業學生接近三分之一的課時量。既然本專業已為學生創造如此優渥的音樂教育條件，為何“樂感差”（除了個別極具天分的）也成了不少教師評價舞蹈專業學生的代名詞？為何課下喜好流行音樂的年輕人一旦進入舞蹈專業課堂中就在節奏與動作、旋律與情感中找不著北？

《樂記》中說，情感與聲音的關系“主要是指人與外在事物接觸中產生的各種情感，如喜怒哀樂等情感，它是感性與理性的統一，也是生理與心理的整合”3。那么，樂感的缺失來源于對音樂的不理解，這里的“理解”并非僅僅指學生從書本上背誦下來的音樂知識，而是指好的舞者也務必具備良好的聽覺能力和音樂品位，即對音樂風格的辨別、感受和記憶力以及在此基礎上逐步形成的內心感知能力，這些能力可以引起舞者的情感共鳴，使其伴隨情感體驗產生豐富的帶入和聯想，將音樂的內涵在舞者的內心中創造性地再現，并瞬間形象準確地用肢體呈現出來。因此，“樂感差”現象是因為學生的這種音樂聽覺能力未被完好開發，導致對音樂缺乏興趣、想象以及對美的感知力。盡管音樂課程被設置得豐富多彩、琳瑯滿目，但是是否為舞蹈專業學生所需所用還值得認真思考。

如今，舞蹈專業的音樂課程設置模式化，使全國大部分普通高校的教學效果雷同，課程設置觀念的統一、無針對性將這類音樂課程變成了流水線上的產物，其帶來的詬病就是混淆了舞蹈學生對于音樂的認知而喪失了興趣。

（二）舞蹈專業教師的音樂素養參差不齊

很多文章中都談及舞者的音樂素養問題，卻容易忽視高校舞蹈專業教師的音樂素養在舞蹈教學中的作用。尤其是中國古典舞基訓這種需要結合鋼琴伴奏來完成的課程，其極具風格化的音樂特點，為授課教師的備課工作和上課過程帶來難度。多數古典舞基訓課教師更注重學生基本功技術技巧的訓練部分，把他們培養成舞蹈技巧高超的強者，這或許只能算是合格的基訓課教師，而在面對鋼琴伴奏這種需現場即興配合的情況下，針對古典舞音樂的掌控力也容易忽視。首先，缺乏節奏感。在教學過程中，缺乏良好音樂素養的教師時常把握不好節奏的處理，示范時所教的內容前后的示范節奏不一致。例如，“橫擰身”接“穿手亮相”這一動態造型，氣息上經過“沉”和“提”兩個元素，韻律上要求“慢”到“快”的轉換，落到節拍上則是兩拍（七至八拍）沉氣擰身到一拍（第一拍）提氣亮相。如果教師只明白動作的節拍，但對于鋼琴伴奏的節奏并不敏感，就很容易讓動作與旋律陷入錯位的狀況里，使動作與情緒的重點不能契合于伴奏的重拍。第二，缺乏音樂風格化處理。中國傳統音樂在“氣韻”、“節奏型”和“留白”上都異于西方的古典音樂，盡管改編成鋼琴伴奏曲之后有被現代化的痕跡，但是其風格韻律仍然延續著中國傳統音樂的風貌。藝術是相通的，更不用說是同屬中國古典藝術的“樂”和“舞”了，拍子中的切分音和有符點的節奏居多，旋律中抑揚頓挫的起伏感更強烈。例如，伴奏老師采用《沉魚—西施浣紗》這首音樂來為“圓場”做配樂，就得在鋼琴的彈奏中給出溪流潺潺的畫面與質感，以至于能展現學生走圓場這種緩緩流殤、情絲纏繞的意境的同時，更能引發她們將這份意蘊悠遠的聯想帶入到個人情感中，最終通過“圓場”表達出來。那么如果伴奏老師采用《牧童短笛》這首音樂來為“小舞姿跳”做配樂，就得給出配合小跳應有的顆粒感的畫面，引導學生在舞姿跳之間的“快起輕放”都應具有輕盈、靈動、明媚的質感。上述情況應是授課教師在備課時充分準備的內容，而不僅是組合的動作和要領，并且與伴奏老師的溝通也是必不可少的。

另一方面，普通高校的院級平臺音樂課堂里，作為另一隊開發舞蹈專業學生音樂能量的音樂教師們，多數傳授音樂課時，并未因其藝術門類的特性作更深入、觸類旁通的講解，或是舞蹈案例分析，他們在要求學生學習音樂的同時，自己卻對舞蹈的音樂性和可舞性兩方面缺乏自己的思考，最常見的還是傳統的面對音樂專業學生的教學模式，專業但無參照性與啟發性。

二、 從“培養樂感”到“音樂教育”

（一）針對舞蹈專業學生因材施教

在中國古典舞基訓這門兼具風格與技術的課堂中除了傳授舞技、舞感、身韻、傳統文化還要傳授什么？那就是音樂教育。作為教師，我們要懂得教育的藝術一定是觸類旁通的，若想本課程的受眾擁有良好的樂感并能積極地配合教師完成教學任務，就要主動培養受眾群。

尤其是剛接觸中國古典舞系列課程的學生，多數都會對中國傳統音樂的節奏型以及舞蹈風格感到遙遠而陌生，導致在接下來學習的過程中感到力不從心。實際上，音樂對舞者的影響在通常情況下是潛移默化的，而不是明顯被感知的，這種潛移默化是可以人為地有意識地進行訓練的。首先，音樂課教師與基訓課老師應利用自己的課堂針對舞蹈學生的樂感能力進行雙重訓練，前者更應著重于學生對多種節拍型（理論上）的認知和文化內涵的掌握，而后者應著重于學生對動作與節拍、旋律（實踐上）之間的交互以及和情感表達的方式上。兩者共同在授課的過程中培養和提升學生的（樂感）敏感度，使其跳舞時能在動作與節奏、旋律間有更恰如其分的把握。其次，談及音樂教育，“培養樂感”應該是始終貫穿在了解、想象和聆聽音樂之中的，它被作為一種教學手段，通過古典舞基訓教學讓學生最初對音樂有自己的體會和理解，然后再精細到動作于任一節拍上的運用，即對音樂有自己的表達，最后再將音樂的情感和動作完美融合，即給舞蹈潤色，經過一個從有到無，再到“看山還是山，看水還是水”的一個過程。到了這個程度，學生已經不需要像算算術一樣對應著動作記節拍，而是在了解本課程的運動規律和音樂規律的基礎上，胸有成竹地快速對應上老師的要求。由此看來，在舞蹈教學中有意識地融入音樂教育才是當代以培養師資人才為首的普通高校的舞蹈課堂里急需的。

（二）提高中國古典舞基訓課師資的音樂素養

古典舞基訓課教師如何提高自己的音樂素養，那就要對待音樂像對待學生、對待教學一樣，“音樂的作用不是用來吸引注意力，它的作用和美感在于被察覺”4，就像芭蕾訓練中的“Plie”，字面解釋為“彎曲”，但這個單詞的實際意思為一個股關節向外轉開、身體重心下沉的活動。如果授課教師沒有好好理解“Plie”的含義，忽視“外旋”、“下沉”、“直立”、“控制”等動態意識要求，而只是從字面上理解為“彎曲”或“蹲”，就會將這錯誤單一的信息傳遞給學生。因此，普通高校中國古典舞基訓課教師若想訓練學生對音樂的感知能力，自身必須要具備以下幾個方面：

第一，節奏感的把握。古典舞基訓教學尤其要注重節拍上的長短意識，因為中國音樂節奏的特殊風格，將我們從熟悉、親近的流行音樂中帶入到傳統音樂審美里來。例如該課中常用的“躺身蓋腿”接“端腿展翅”動作，就要在節奏上把握“慢—快—慢”的特點，如果是由一個8拍完成這套動作的話，學生出后腿向把桿里（左手扶把）逆時針躺身蓋腿至落前腳的這組動作就要占用5拍時長，而僅用第6拍的一拍時長迅速完成云手轉身，再于最后兩拍舒展到“端腿展翅”的造型。這個看似簡單的一組動作，但是由初接觸古典舞的學生來完成，會因為其氣息、用力方式以及審美上的陌生感而很難去準確地掌握這種“快收慢放”的節奏。

第二，協調感的判斷。這里說的“協調感”是指任課教師對于設計的教學內容與伴奏是否相符，擁有敏感的決斷力。在與伴奏老師的溝通中，為動作的節拍、動律、氣韻到整體風格找到其氣質相符的伴奏樂曲考驗的同樣是任課教師的專業能力。如前面所述，除了鋼琴伴奏教師，任課教師對伴奏音樂的選擇一定要有自己的審美和思考，例如選用《沉魚—西施浣紗》改編成古典舞基訓中“圓場”或“控制”等氣息運用或肢體動態需“長”線條的動作為伴奏樂就相對契合主題，讓學生在動作“流動”的過程中通過聽音樂來找到溪流潺潺、沉靜典雅的意境；而選用《牧童短笛》這首音樂來為“舞姿跳”等肢體動態需靈巧、有彈性的感覺的動作為伴奏樂就更加恰如其分。反之，顛倒過來，則會讓本就不熟悉古典舞風格的學生更加找不著北。

第三，表現力的捕捉。在確定好伴奏曲目之后，任課教師要能向學生深入分析所選樂曲的可舞性，判斷該曲是否能與動作完美結合、協調的同時，還應具有引導與渲染情緒的雙重功能，即音樂的表現力。好的音樂不一定就能被改編成伴奏曲目，能被改編的一定是與本課動作表現力緊密相隨的音樂。

第四，美感。當教師在傳遞舞感要求而學生隨著音樂來接受、感受并審視這種美時，此時“音樂審美中的情感體驗及其表現，并非是自然情感的直接外現，而是運用音樂特有的符號、語言、技巧和風格，并在一種復雜、微妙，多種心理活動交織、融匯的創作審美情境中創造出一種情感形式”5。這種于基訓課里通過潛移默化的音樂教育所收獲的對于中國古典舞的美的把握能力，在學生將來表演、教學和創作之路上都會是一把解鎖匙。

三、結語

古來樂舞，“樂”與“舞”自古以來不分家，音樂對舞蹈來說，不是靈魂亦甚于靈魂，舞蹈課堂對學生在音樂教育上的潛移默化是根深蒂固的，尤其是需要現場伴奏的基訓類課程，不論是依靠音樂激發情感帶入舞蹈動作還是將要表達的動作放入合適的音樂中，“創作‘有意味的形式’，是藝術作品生命力不滅的基本保證，而審美活動中情感體驗的豐富性與深刻性，正是實現這種藝術理想的原動力”6，而古典舞基訓課教師的音樂素養的建立與提升，才是解決學生樂感問題的關鍵所在。

注釋：

1.修海林，羅小平.音樂美學通論[M].上海：上海音樂出版社.2002. 08. P25.

2.[美]布倫達·普·麥克臣.舞蹈：作為藝術教育[M].上海：上海音樂出版社. 2015. 05. P 298.

3.修海林，羅小平.音樂美學通論[M].上海：上海音樂出版社.2002. 08. P 104.

4.[法]皮埃爾·貝托米厄.電影音樂賞析[M].北京：文化藝術出版社. 2005. 01. P3.

5.修海林，羅小平.音樂美學通論[M].上海：上海音樂出版社.2002. 08. P 347.

6.修海林，羅小平.音樂美學通論[M].上海：上海音樂出版社.2002. 08. P 348.