新課程推進(jìn)背景下音樂(lè)課堂教學(xué)的問(wèn)題診斷與實(shí)踐改進(jìn)

張小云 （浙江省義烏市教育研修院 322000）

新課程推進(jìn)背景下音樂(lè)課堂教學(xué)的問(wèn)題診斷與實(shí)踐改進(jìn)

張小云 （浙江省義烏市教育研修院 322000）

課堂教學(xué)改革是新課程改革實(shí)施的核心環(huán)節(jié)。在新課程推進(jìn)背景下，音樂(lè)教師只有不斷反思、梳理、總結(jié)課堂教學(xué)中的成敗得失，才能提升教學(xué)理念，促成教學(xué)行為的跟蹤優(yōu)化。本文作者通過(guò)對(duì)新課程課堂教學(xué)有關(guān)現(xiàn)實(shí)情況的分析，剖析了當(dāng)前音樂(lè)課堂教學(xué)中存在的五個(gè)方面的實(shí)踐誤區(qū)，并圍繞主體互動(dòng)、知識(shí)呈現(xiàn)、教學(xué)環(huán)節(jié)、課程資源、目標(biāo)達(dá)成等五個(gè)核心關(guān)注點(diǎn)制訂了課堂教學(xué)問(wèn)題診斷分析框架，探索開(kāi)展了以教研中心為單位的區(qū)域教研活動(dòng)，總結(jié)提出了基于核心關(guān)注點(diǎn)研究的 “2+6”音樂(lè)課堂教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)策略體系（即兩次課和六個(gè)步驟），這對(duì)于音樂(lè)教師的后續(xù)音樂(lè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)工作有指導(dǎo)和借鑒意義。

課程改革；課堂教學(xué)；實(shí)踐誤區(qū)；問(wèn)題診斷；教學(xué)策略；實(shí)踐改進(jìn)

一、新課程對(duì)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

課堂教學(xué)改革是新課程改革實(shí)施的核心環(huán)節(jié)，新課程在以下三個(gè)方面的突出特征向一線中小學(xué)音樂(lè)教師提出了現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

1.建構(gòu)性

新課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過(guò)程不是傳遞知識(shí)的過(guò)程，而是一個(gè)建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。音樂(lè)知識(shí)的獲得不是靠學(xué)生簡(jiǎn)單地被動(dòng)接受，而是靠其主動(dòng)的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)結(jié)合已有的音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)，采用有效的策略，聯(lián)系真實(shí)的問(wèn)題情境對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，并主動(dòng)建構(gòu)所學(xué)知識(shí)的意義。然而，由此又引發(fā)出兩對(duì)新矛盾：一是課堂有限的教學(xué)時(shí)間與學(xué)生自主探究、建構(gòu)新知識(shí)的時(shí)間保證之間的矛盾；二是學(xué)生自主獲得的知識(shí)和零碎的情感體驗(yàn)與應(yīng)對(duì)音樂(lè)素養(yǎng)測(cè)評(píng)之間的矛盾。事實(shí)上，建構(gòu)性的學(xué)習(xí)是不能完全替代有意義的學(xué)習(xí)的。那么，什么情形下教師應(yīng)避免舍本逐末、流于形式的探究活動(dòng)，而改用直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生知識(shí)與答案？什么情形下教師應(yīng)當(dāng)介入、什么時(shí)候又該放手讓學(xué)生在自主探究活動(dòng)中建構(gòu)新知識(shí)并獲得各自獨(dú)特的感受與體驗(yàn)?zāi)兀窟@是一個(gè)值得我們?yōu)橹剿鳌橹芯康膷湫碌慕虒W(xué)理論問(wèn)題。

2.生成性

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與掌控，教師按既定教案上課，學(xué)生不用了解學(xué)習(xí)目標(biāo)，只要盲目地跟著老師的思維、沿著老師預(yù)設(shè)的目標(biāo)走，這樣的教學(xué)會(huì)抑制學(xué)生的思維，不利于學(xué)生發(fā)表不同的想法和獨(dú)特的體驗(yàn)。而新課程則強(qiáng)調(diào)生成與建構(gòu)，致力于培植有利于“問(wèn)題”提出和生成的情境，引發(fā)學(xué)生的探究沖動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，使課堂充滿成長(zhǎng)的氣息。新課程下的課堂教學(xué)更加重視開(kāi)放“過(guò)程”，強(qiáng)調(diào)讓教學(xué)走向生成，即在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中借助直接經(jīng)驗(yàn)和音樂(lè)體驗(yàn)，鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造并生成新的成果。同時(shí)，由于新課程賦予學(xué)生獨(dú)立思考、自由表達(dá)個(gè)人情智等更大的權(quán)利，因此，音樂(lè)課成了學(xué)生最輕松、愉悅，抒發(fā)情感、張揚(yáng)個(gè)性的地方，學(xué)生敢說(shuō)、敢做、敢問(wèn)、敢唱、敢演、敢于發(fā)表不同意見(jiàn)，這給學(xué)生提供了充分發(fā)展的空間，課堂因追求預(yù)設(shè)與生成的有機(jī)結(jié)合而精彩。

3.多元性

學(xué)生在智力、個(gè)性特長(zhǎng)、成長(zhǎng)背景、音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平、情感態(tài)度、性格和生理等諸多方面存在差異，這些差異具有多元性和發(fā)展動(dòng)態(tài)性。傳統(tǒng)觀念下，差異往往被視為消極因素，教師認(rèn)為學(xué)生的差異不利于教學(xué)組織，很難進(jìn)行有針對(duì)性教學(xué)。而新課程則承認(rèn)并尊重學(xué)生間的個(gè)體差異，同時(shí)認(rèn)為這種差異本身就是很好的、豐富的教學(xué)資源。有了差異便有了多元文化、多元評(píng)價(jià)、多元方法、多元教法等等。因此，新課程下的課堂教學(xué)過(guò)程其實(shí)就是一種差異并存、多元互補(bǔ)的過(guò)程，是師生、生生之間在經(jīng)驗(yàn)、觀念、思路等諸多方面進(jìn)行對(duì)話交流并達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。由此可見(jiàn)，新課程更加關(guān)注學(xué)生之間的獨(dú)特性、差異性和多樣性特征，尋求通過(guò)有效的教學(xué)整合促成每位學(xué)生的進(jìn)步。因此，在教學(xué)過(guò)程中如何找到統(tǒng)一性和多樣性之間的平衡點(diǎn)？這是課改踐行者值得研究的問(wèn)題。

通過(guò)以上對(duì)新舊課程不同價(jià)值取向的分析，不難發(fā)現(xiàn)，在新舊課程轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，如何使課堂由“執(zhí)行教案”走向師生互動(dòng)生成？如何通過(guò)問(wèn)題診斷，促成教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)型，保證音樂(lè)課堂教學(xué)的有效性？這都是新課程推進(jìn)背景下十分突出并亟待研究解決的問(wèn)題。

二、理念落實(shí)的實(shí)踐誤區(qū)

伴隨著新課程改革的逐步推進(jìn)，廣大音樂(lè)教師表現(xiàn)出了卓越的智慧，音樂(lè)課堂也彰顯著新課改的多彩魅力，演繹著新課程的嶄新理念：學(xué)習(xí)氛圍寬松，師生建立合作伙伴式關(guān)系；課堂知識(shí)和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和生活緊密聯(lián)系；課堂教學(xué)的進(jìn)程由問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)，問(wèn)題成了教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)的主線；師生互動(dòng)增多，學(xué)生思維活躍，教學(xué)形式日益豐富，學(xué)生的學(xué)習(xí)輕松了，課堂變得熱鬧了……但是，由于一些音樂(lè)教師對(duì)音樂(lè)教學(xué)理念把握不準(zhǔn)，在新課程探索與實(shí)踐的過(guò)程中，出現(xiàn)了一些實(shí)踐誤區(qū)。

1.片面關(guān)注知識(shí)與技能的生成，忽視情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)

新課程下的課堂教學(xué)注重知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合，并把情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)放在音樂(lè)課程目標(biāo)的首位，在關(guān)注知識(shí)技能的同時(shí)，更重視過(guò)程方法與情感體驗(yàn)。主要表現(xiàn)在：期望學(xué)生通過(guò)自己的模仿、體驗(yàn)、探究、合作、思考、質(zhì)疑、創(chuàng)新等來(lái)獲取知識(shí)，使過(guò)程與結(jié)果有機(jī)交融，技能與情感同步發(fā)展。其實(shí)對(duì)于音樂(lè)教學(xué)而言，其目的主要不在于知識(shí)與技能的習(xí)得，而是陶冶情操、豐富情感、塑造人格。然而在當(dāng)前的音樂(lè)課堂上，一些教師始終把機(jī)械枯燥的技能訓(xùn)練和強(qiáng)迫學(xué)生死記硬背知識(shí)作為教學(xué)的不二法門，結(jié)果是將完整優(yōu)美的音樂(lè)元素拆得支離破碎。教學(xué)目標(biāo)的偏差，使得音樂(lè)教育偏離了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和情感世界，其結(jié)果往往是抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，削弱了學(xué)生感知美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力，扼殺了他們豐富活潑的個(gè)性和愛(ài)樂(lè)天性。

2.教師包辦的多，學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間

傳統(tǒng)的音樂(lè)課堂教學(xué)過(guò)分注重知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練，形成了“以教師為核心、以教材為中心”的思維定勢(shì)。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性，因而影響了音樂(lè)教學(xué)的有效性。按理來(lái)說(shuō)，學(xué)生的參與應(yīng)該是自覺(jué)的、自主的，其對(duì)音樂(lè)的體驗(yàn)也應(yīng)來(lái)自內(nèi)心的“感悟”，而非來(lái)自教師的“喂餅”。但現(xiàn)實(shí)中還存在：教師“填”得過(guò)實(shí)，學(xué)生缺乏想象空間；教師“牽”得過(guò)多，學(xué)生缺乏自主參與，課堂教學(xué)失去了個(gè)體生命的靈動(dòng)和發(fā)展個(gè)性的氛圍。如在人音版教材第十五冊(cè)第一單元《御風(fēng)萬(wàn)里》的教學(xué)中，有位教師先采用包攬式的講解，以時(shí)事宣講的形式讓學(xué)生感受國(guó)家繁榮昌盛；接著介紹樂(lè)曲背景、詞曲作者生平；然后“包辦”釋疑，借助視頻邊聽(tīng)邊介紹，最終對(duì)于各段主題的演奏樂(lè)器、主題出現(xiàn)次數(shù)、音樂(lè)情緒分析、創(chuàng)作手法等都是在老師的直接灌輸牽引下了解；最后又通過(guò)跟隨老師模唱旋律熟悉樂(lè)器主題，跟隨老師舞蹈表演體驗(yàn)樂(lè)曲風(fēng)格……整堂課的教學(xué)，由于教師“包攬式”的講解、點(diǎn)撥，抑制了學(xué)生的思維，未給他們留下自主學(xué)習(xí)的空間，從而阻礙了學(xué)生動(dòng)手操作、批判質(zhì)疑、有效溝通、積極參與等多方面品質(zhì)的發(fā)展。

3.課堂上缺乏實(shí)質(zhì)性的師生互動(dòng)，忽視知識(shí)信息的傳遞和情感的雙向交流

新課程理念引導(dǎo)下的課堂教學(xué)，是師生平等互動(dòng)、充滿激情的動(dòng)感地帶。教師和學(xué)生通過(guò)互動(dòng)進(jìn)行知識(shí)信息和情感的交流。從當(dāng)前的課堂教學(xué)來(lái)看，師生互動(dòng)仍然停留在單向的層面上，主要表現(xiàn)在：教師獨(dú)攬?zhí)釂?wèn)權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)。課堂中只有教師向?qū)W生發(fā)問(wèn)及對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)、反饋，而學(xué)生只是被動(dòng)地聽(tīng)講和回答，幾乎沒(méi)有提問(wèn)和發(fā)散思考的機(jī)會(huì)。課堂上表面是一問(wèn)一答，而實(shí)際上教師的課堂提問(wèn)旨在引出預(yù)設(shè)的結(jié)果，教師總是想方設(shè)法把學(xué)生往事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)框架里趕，學(xué)生只能是被動(dòng)地接受，真實(shí)的想法沒(méi)有得到表達(dá)，毫無(wú)個(gè)性思維和創(chuàng)造空間可言。這樣的課堂活動(dòng)枯燥、單一，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)表達(dá)對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解和意見(jiàn)，整個(gè)課堂環(huán)境也不利于鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)，表面看一切都很順利，教師問(wèn)的問(wèn)題學(xué)生都知道，其實(shí)是低效、無(wú)效的互動(dòng)，學(xué)生并沒(méi)有作為主體，人與人師生之間缺乏平等的、真誠(chéng)的交流。

4.舍本逐末地模仿新課程教學(xué)的形式，忽視其恰當(dāng)性和有效性

在新課程推進(jìn)過(guò)程中，課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)問(wèn)題引導(dǎo)、小組合作以及運(yùn)用激勵(lì)性評(píng)價(jià)。這些形式的恰當(dāng)運(yùn)用往往是促進(jìn)生成不可或缺的條件。但是，在現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的總是舍本逐末的現(xiàn)象：一是問(wèn)題引導(dǎo)簡(jiǎn)單化為滿堂問(wèn)。二是合作學(xué)習(xí)變成形式參與。如一些教師在教學(xué)中對(duì)合作的目的及過(guò)程沒(méi)有進(jìn)行認(rèn)真的設(shè)計(jì)，只要有疑問(wèn)，無(wú)論是否有價(jià)值都要組織小組討論，導(dǎo)致討論成果甚微；討論時(shí)間沒(méi)保證，有時(shí)學(xué)生還沒(méi)進(jìn)入合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)就結(jié)束了；教師常把學(xué)生往事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)框架里趕，學(xué)生缺乏溝通交流和思維碰撞，結(jié)果往往是優(yōu)秀者的意見(jiàn)和想法代替了小組其他成員的意見(jiàn)和想法，討論成了千人一面。三是激勵(lì)性評(píng)價(jià)變成滿堂夸。有些教師不負(fù)責(zé)任，不管生成的知識(shí)是對(duì)還是錯(cuò)，因害怕所謂的傷害學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性而盲目施以表?yè)P(yáng)。

5.關(guān)注課前預(yù)設(shè)，非預(yù)設(shè)性生成依然被邊緣化

好的課堂教學(xué)不是課前設(shè)計(jì)和教案的機(jī)械演繹，而是一個(gè)不斷思考、不斷調(diào)節(jié)、不斷更新的生成過(guò)程。但是在新課程推進(jìn)過(guò)程中，一些教師常常把課前的預(yù)設(shè)作為唯一設(shè)計(jì)，當(dāng)學(xué)生的回答與預(yù)設(shè)的不一致時(shí)，教師們不是消極回避、越俎代庖，就是蠻不講理。這樣，很多真實(shí)的、有意義的非預(yù)設(shè)性的動(dòng)態(tài)生成很容易被邊緣化。新課程下的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是生命體、課程資源是動(dòng)態(tài)生成的、文本具有多元化、“對(duì)話”存在較強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)性等新變化，教師應(yīng)為生成而教，把握教學(xué)過(guò)程中“主體性、開(kāi)放性、互動(dòng)性、過(guò)程性”等特點(diǎn)，及時(shí)捕捉教學(xué)中隨機(jī)生成的內(nèi)容，挖掘其深層意蘊(yùn)，進(jìn)行富有針對(duì)性的教學(xué)，必將提高課堂教學(xué)品位，促進(jìn)學(xué)生全面而富有個(gè)性地發(fā)展。北師大周玉仁教授提出，每一位教師要精心預(yù)設(shè)、生成，真誠(chéng)地接納生成，理性地認(rèn)識(shí)生成，機(jī)智地篩選生成，巧妙地運(yùn)用生成。所以，教師要善于抓住課堂上的瞬間機(jī)遇，要用自己的教學(xué)機(jī)敏性來(lái)處理教學(xué)中的非預(yù)設(shè)性的問(wèn)題，從學(xué)生的認(rèn)知需要出發(fā)，打破教材的局限，克服預(yù)設(shè)的束縛，巧妙運(yùn)用非預(yù)設(shè)性的生成資源，使課堂煥發(fā)出前所未有的精彩。

三、音樂(lè)課堂教學(xué)的問(wèn)題診斷框架與實(shí)踐改進(jìn)策略體系

1．建立具有操作性的“音樂(lè)課堂教學(xué)診斷分析框架體系”

“怎樣的課才是好課，音樂(lè)教師怎樣才能把課上得更好，上好一堂課需要補(bǔ)充哪些知識(shí)與能力？”這是音樂(lè)教師最為關(guān)注的問(wèn)題。為了幫助教師們發(fā)現(xiàn)和解決音樂(lè)教學(xué)中存在的問(wèn)題，使他們能夠診斷、分析、評(píng)判音樂(lè)課堂中的成敗得失，為課堂教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)，從而不斷提升課堂教學(xué)效能。我們依據(jù)Pamela L. Crossman于1988年提出的專家教師的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（PCK），試圖以此來(lái)進(jìn)行課堂分析，并通過(guò)我們的課堂實(shí)踐和研究建立起具有實(shí)踐操作性的“音樂(lè)課堂教學(xué)診斷分析框架體系”。

音樂(lè)課堂教學(xué)診斷分析框架體系

2．基于核心關(guān)注點(diǎn)研究的“2+6”課堂教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)策略體系

在圍繞主體互動(dòng)、知識(shí)呈現(xiàn)、教學(xué)環(huán)節(jié)、課程資源、目標(biāo)達(dá)成五個(gè)核心關(guān)注制定好“音樂(lè)課堂教學(xué)診斷分析框架體系”的基礎(chǔ)上，為了促進(jìn)音樂(lè)課堂教學(xué)的診斷分析和實(shí)踐改進(jìn)工作，我們探索開(kāi)展了以教研中心為單位的區(qū)域教研活動(dòng)，總結(jié)提出了基于核心關(guān)注點(diǎn)研究的 “2+6”音樂(lè)課堂教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)策略體系（即兩次課和六個(gè)步驟），其結(jié)構(gòu)可用下圖表示：

“2+6”課堂教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)策略體系示意圖

（1）合作設(shè)計(jì)研究課。音樂(lè)教師音樂(lè)教師在熟悉和鉆研教材文本的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和班級(jí)學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行個(gè)人備課的基礎(chǔ)上，參與集體合作備課，要求參與者認(rèn)真參與，相互合作，積極討論，在此過(guò)程中，不同層級(jí)水平、不同知識(shí)結(jié)構(gòu)、不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和不同風(fēng)格特點(diǎn)的教師一起交流共享、相互啟發(fā)、互為補(bǔ)充、互學(xué)互進(jìn)。為了探討這堂課的最佳授課方式，教師們就幾個(gè)方面交流看法：各自教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)現(xiàn)場(chǎng)授課班級(jí)學(xué)生的觀察，教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，所選擇的教材以及對(duì)教材內(nèi)容的有側(cè)重的梳理、組合、補(bǔ)充、完善。這個(gè)步驟的最終結(jié)果就是一份經(jīng)過(guò)討論并敲定每人上課都要使用的教課方案。

（2）現(xiàn)場(chǎng)觀摩研究課。組里推薦一位教師教授合作設(shè)計(jì)的課例，其他的教師都要去旁聽(tīng)，所以這堂課實(shí)質(zhì)上是一堂呈現(xiàn)常態(tài)教法的研究課。參加旁聽(tīng)的教師都需要帶著那份經(jīng)討論一致敲定的教案以便參考、核對(duì)，聽(tīng)課的同時(shí)還要對(duì)照音樂(lè)課堂教學(xué)診斷分析框架表進(jìn)行課堂觀察和診斷分析。

（3）集體討論研究課。結(jié)合研究課執(zhí)教情況、教師觀課記錄和反思體會(huì)，全體學(xué)習(xí)小組成員圍繞教材的選擇、問(wèn)題的設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)流程的安排、教學(xué)細(xì)節(jié)和情感的處理等進(jìn)行切磋交流，確定每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的最佳導(dǎo)學(xué)方案，在交流碰撞中確定實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的更有效的手段與方法。

（4）重新設(shè)計(jì)研究課。根據(jù)集體討論意見(jiàn)，研究小組對(duì)教案進(jìn)行再設(shè)計(jì)，并在原版教案里反映出在授課方式上做出的變動(dòng)。小組成員集思廣益，邊設(shè)計(jì)、邊思考、邊完善教學(xué)設(shè)計(jì)，最終形成體現(xiàn)集體智慧的、達(dá)成一致共識(shí)的集體教案。

（5）重新演繹研究課教案。修改后，該教師再到另外一個(gè)平行班進(jìn)行教學(xué)，以期檢驗(yàn)新教案的修改成果。這樣，相同的教師、不同的學(xué)生組成的課堂教學(xué)過(guò)程又使研究小組成員吸取了更豐富的經(jīng)驗(yàn)，并推動(dòng)教案的進(jìn)一步優(yōu)化，使第二次研究課的教學(xué)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。另外，也可以讓小組的另一位老師進(jìn)行新教案的教學(xué)實(shí)踐，這樣的研究過(guò)程就能給更多的教師提供舞臺(tái)，也可以積累更多的研究素材。

（6）集體反思研究課。全體成員再次聚在一起，共同交流各自對(duì)二次觀課后的體會(huì)與感想，大家再一次就“問(wèn)題的有效性、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的安排、學(xué)生學(xué)習(xí)情況”等課堂觀察情況提出各自的意見(jiàn)與建議，通過(guò)進(jìn)一步對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的修訂，使教學(xué)設(shè)計(jì)趨向完美典范。

通過(guò)各教研中心教研組對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行以上六個(gè)步驟的探索實(shí)踐與診斷改進(jìn)，全體音樂(lè)教師以課改建設(shè)者的身份走到一起，一同進(jìn)行教學(xué)研討，一同進(jìn)行音樂(lè)課堂教學(xué)改革的優(yōu)化建構(gòu)，這樣的教研活動(dòng)充分發(fā)揮了每一位教師的主動(dòng)性、積極性，有效地提高了中心校區(qū)域教研活動(dòng)的效率，教師們圍繞所觀之課，在對(duì)教材領(lǐng)悟鉆研的基礎(chǔ)上，提出改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)的建議，這樣，使觀評(píng)課教學(xué)研討不會(huì)停留在“務(wù)虛”的層面上，而是與觀評(píng)課教師專業(yè)成長(zhǎng)緊密相連，有效促成教師教學(xué)行為的跟進(jìn)優(yōu)化。另外，在所有的課例研究會(huì)議上，通常會(huì)指定一位教師做詳細(xì)記錄，特別是在教師們聽(tīng)過(guò)這堂課后對(duì)照音樂(lè)課堂教學(xué)診斷分析框架體系交流看法的時(shí)候更是如此。這份記錄是小組的集體研究成果，可供以后參考。

近年來(lái)，我們通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)中五個(gè)核心關(guān)注點(diǎn)的有益探索與實(shí)踐研究，逐步形成了“音樂(lè)課堂教學(xué)問(wèn)題診斷分析框架體系”，建立了基于五個(gè)核心關(guān)注點(diǎn)研究的“2+6”課堂教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)策略體系，在新課程實(shí)踐中取得了可喜的收獲。今后，我們將不斷加強(qiáng)教學(xué)反思，努力提高教學(xué)研究的針對(duì)性和實(shí)效性， 不斷完善課堂教學(xué)問(wèn)題診斷分析框架和課堂教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)策略體系，最大限度地促成教師教學(xué)行為跟蹤優(yōu)化。

[1]王安國(guó)，吳斌.音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

[2]胡慶芳主編.校本教研實(shí)踐思考[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007年6月.

[3]馬曉梅，鄧小玲譯.課例研究[M].河北人民出版社，2007年3月.

[4]胡慶芳主編.精彩課堂的預(yù)設(shè)與生成[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007年6月.

[5]黃鷹.再談音樂(lè)課改中的學(xué)科綜合[J].中國(guó)音樂(lè)教育，2006年8月.