數字化教學模式構成要素的關系研究

(哈爾濱師范大學，哈爾濱 150025)

數字化教學模式構成要素的關系研究

丁美玲

(哈爾濱師范大學，哈爾濱 150025)

教育信息化、數字化已成為教育現代化的一個重要標志。對數字化教學模式的內涵進行概述，以MOOC、翻轉課堂及微課為例，通過對其概念和應用的過程分析，得出數字化教學模式的四大構成要素分別為教師、學習者、研究者及網絡資源教學平臺，對這四大要素進行分析，發現它們之間存在著一種由教師、學生和研究者基于網絡資源教學平臺組成的集線上、線下于一體的三者內在循環往復的互動關系。

數字化；教學模式；構成要素；關系

基于大數據的時代背景，教育信息化已成為教育現代化過程中一個必不可少的環節，更是衡量一個國家基礎教育水平以及國家文化競爭力的重要指標。數字化教學因其形式多樣、教學觀念新穎，擴展了教學時空、豐富了教學資源以及教學過程和模式，推動了信息技術和教學改革、教學管理和服務的深度融合。

一、數字化教學模式的內涵

隨著教學改革的不斷深入和信息技術的廣泛應用，關于數字化教學新模式、新方法的研究也逐漸引起教育界的廣泛關注。數字化教學模式[1]，主要是指教師、學習者、研究者在數字化的教學環境中，遵循現代教育理論和規律，應用數字化教學資源和平臺，采用多媒體互動模式、網絡多元交互模式、遠程虛擬現實模式等多種基本教學模式，進行培養具有一定創新意識和創新能力的復合型人才的教學活動。目前，使用較多的數字化教學模式主要有MOOC、翻轉課堂、微課等。

二、數字化教學模式的構成要素

以MOOC、翻轉課堂及微課為例，分析數字化教學模式的構成要素。斯蒂芬·道恩斯(Stephen Downes)和喬治·西門子(George Siemens)于2008 年首次提出“大規模開放在線課程”的概念，這是MOOC提出之始，2011年以后Udacity、Coursera和Edx平臺的相繼出現，使得MOOC在國際教育界迅速推廣，并對傳統的教育教學模式產生了一定的沖擊。MOOC對我國教育界的影響始于2012年，到2013年MOOC風在我國教育界興起。MOOC 是一種基于連通主義的大規模開放在線課程，學習者依據教師或其他研究者在數字化網絡資源教學平臺發布的這些教學視頻進行在線學習，MOOC的基本特征為大規模、開放性和在線學習。翻轉課堂的概念界定多是從應用和學習本質過程兩個角度進行闡述的，其定義大致可概括為[2]：學習過程通常包括兩個階段即知識的傳授和知識的內化，翻轉課堂即是將這兩個階段的順序進行了顛倒，課前學生通過觀看教學視頻完成知識的傳授，課堂上學生通過各種教學形式，例如小組討論、作業、教師單獨輔導等來完成知識的內化。翻轉課堂依托在線視頻將教師的知識傳授和學習者知識內化的順序加以顛倒，從而對傳統教學中的師生角色以及課堂時間的使用進行了重新規劃。在使用翻轉課堂的教學模式時，數字化的教學課件成為教學實施的關鍵，信息技術和活動學習為學習者構建出個性化協作式的學習環境，有助于形成新型的學習文化。我國學者胡鐵生在2010年提出微課[3]，主要是指教師或研究者按教學標準及教學實踐要求，以視頻為呈現形式，體現教師針對某知識點或教學環節而開展教學活動的教學資源的有機組合。

從概念和具體應用過程的角度來看，MOOC、翻轉課堂及微課主要是圍繞著在線視頻、在線課程等網絡資源教學平臺來進行的教師教與學習者學的活動，而這些在線課程又多是教師依據教學標準、教學實踐要求和教育研究者的相關教育理論來制作和發布的。教育的基本要素主要包括教育者、受教育者、教育內容及教育手段，由于數字化教學模式也包含于教育之中，因此它的構成要素具體表現為教師、學習者、研究者及網絡資源教學平臺。

三、數字化教學模式構成要素間的關系

數字化教學模式立足于數字化網絡資源平臺，使得各構成要素進行實時交流、互動互促、共同成長，形成和發展了教師、學習者、研究者融合發展的師生關系、生生關系、教研關系以及教學關系。

信息必須通過媒體進行傳播，沒有媒體作為信息傳播中介，信息就無法有效擴散。同理，數字化的教育資源在共享傳播的過程中，也尋求網絡媒體共享平臺為其信息傳播與共享服務，以達到信息的成功傳播與共享的功能與目的。在數字化教學模式中，承擔中介的媒體即數字化網絡資源教學共享平臺。以MOOC為例，目前主要是使用Udacity、Coursera和Edx網絡資源學習平臺。如同李智曄等人提到的[4]，“網絡共享平臺既是提供信息交流、信息展示的場所，同時也具有信譽擔保、交易交割和提供信息咨詢與質量認定等功能。可見，網絡共享平臺是鏈接共享各因素的樞紐”。因此，網絡資源教學平臺是支撐整個數字化教學模式的支柱，也是連結教師、學習者及研究者的橋梁，這三者的溝通互動都以網絡資源教學平臺為依托。

教師通過網絡資源教學平臺可以收集各種教學資源，有利于自身的教學及專業發展的提高。教師通過教學平臺實現與學習者的互動交流，對學生問題的即時解答體現出對學習者學習狀況的關注，從而提高了教師的教學質量和學生的學習效率。同時，教師在收集各種優秀的教學資源時也能學習和借鑒其他高校、國家優秀教師的教學過程，從而審視、反思自身是否具備良好的學科教學知識、教學能力，進而促進教師在自身專業發展的過程中努力尋求更高層次的改變與提升。

學習者在傳統教學模式下的學習時間、內容、進度多受限于教學場所、地域、教學安排等因素，但通過數字化網絡資源學習平臺，學習者的學習時間、內容及進度可以更加自主，學習的空間和范圍也遠遠被擴大，學生的興趣和個性也可以被更好地發展。學生通過數字化網絡平臺可依據需求選擇學習模塊和學習節奏并自主選擇主講教師。在同教師的直接互動中，教師的直接關注可以使學習者更好地了解自己的學習狀況，提高學習效率。由于網絡資源平臺學習的開放性、虛擬性，要求學習者不斷地提高自我管理及約束能力，這一要求對學習者的主動學習與探索知識的發展有良好幫助。

由于數字化教學模式具備開放性和大規模性的特征，使得網絡資源教學平臺擁有大量的教學數據，這為教育研究者展開研究提供了重要的資料。研究者通過分析教師、學習者在線上與線下的互動、討論、學習的信息、行為、特征，可以總結和凝練新的教學理論成果；教師和學習者通過網絡資源教學平臺進行角色互換和多重體驗，也自然地融入到研究者的研究中。數字化教學模式借助大量先進技術設備、新媒體及社交工具，將各種學習理論如建構主義學習理論、認知結構理論、信息加工理論等和教學模式如探究式、發現式、合作式及范例式等組合運用，交互滲透于教學過程，最大程度地反映數字化教學模式的本質和核心。但是，數字化教學模式在教育教學實踐活動中，也面臨著許多問題，如不斷涌現的教學現象、教學管理難題的考驗，這就要求研究者們在教學理論、管理、服務、考核、評價等方面要不斷總結、拓展和創新，以達到理論研究與實踐共同發展的理想狀態。

數字化教學模式主要由教師、學習者、研究者及網絡資源教學平臺這四大要素構成，它們之間事實上存在著一種由教師、學生和研究者基于網絡資源教學平臺組成的集線上、線下于一體的三者內在的循環往復的互動關系。由于這種關系，使得教師、學習者及研究者這三者的教、學、研變得更加緊密，但同時對數字化網絡媒體技術的依賴也更加緊密。

[1]郝增明.數字化學習過程評價的客觀指標[J].現代遠距離教育，2004，(2)：47—48.

[2]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，(1)：58—64.

[3]胡鐵生.中小學微課建設與應用難點問題透析[J].中小學信息技術教育，2013，(4)：15—18.

[4]李智曄，鄧承敏，劉世清.數字化教育資源共享的傳播——消費模式及其特征[J].教育研究，2016，(11)：54—58.

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.10.007

G439

A

1008-6714(2017)10-0016-02

2017-06-22

丁美玲(1992—)，女，黑龍江密山人，教育科學院2015級碩士研究生，從事課程與教學研究。

〔責任編輯：李海波〕