綜合教學方法應用于臨床醫學專業留學生康復醫學教學初探

丘衛紅，李奎，黃煥杰，黃利榮，姜麗，溫紅梅，竇祖林

隨著高等教育國際化進程的加速，國內許多醫學院校均積極開展了涉外醫學教育，這是提高我國醫學教育水平和向國際化邁進的有效途徑。與我國醫學教育普遍存在的問題一樣，傳統的教學方法難以適合，單純的大班傳統教學法效果一般，學生學習積極性低，缺勤率、缺考率高，學習成績優良率低[1]。2015年以來，我們嘗試以小班為單位，把學生分到各教學基地，根據留學生的特點，從激發留學生對康復醫學的興趣．提高對康復醫學的感性認識開始，將興趣激發教學方法、情景教學方法[2]、以臨床觀察-理論學習-討論為中心教學法(Observation-Teaching-Discussion，OTD)[3,5]，結合以問題為基礎學習(Problem Based Learning，PBL)教學方法的綜合教學方法[4-5]，綜合運用于康復醫學教學中，教學效果滿意，現報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 2015年9～11月，選擇2011級本科臨床醫學專業留學生(Bachelor of Medicine&Bachelor of Surgery, MBBS)共45人，作為綜合教學組；回顧性選取2007級MBBS留學生共62人，為傳統教學組。綜合教學組：男22例，女23例；年齡22～25歲；傳統教學組：男36例，女26例；年齡22～25歲。2組一般資料比較差異無統計學意義。

1.2 方法 綜合教學組在康復醫學教學中，實施興趣激發教學方法、情景教學方法、以臨床觀察-理論學習-討論為中心教學法，結合以問題為基礎學習教學方法的綜合教學方法；傳統教學組，在康復醫學教學中，采用傳統教學法。綜合教學法的實施經過系領導小組討論，統一的教學方法為從激發留學生對康復醫學的興趣，提高對康復醫學的感性認識開始，采用將興趣激發教學方法、以情景教學方法、OTD法，結合PBL教學方法的綜合教學方法。小班教學就是把大班分散為若干小班，每班10～12人左右，教學地點設在各附屬醫院的康復醫學教研室。優點是學生人數較少，便于學生與老師直接溝通，實施綜合教學方法；教學地點在附屬醫院康復醫學教學基地。具體方法實施：①激發興趣法：上課前老師先帶領學生參觀病區和治療部，讓學生充分接觸和了解各種需要康復的疾病的患者。②情景教學法：在教學場景當中設定不同的角色讓學生參與進來，從而通過他們自身的體驗來吸收教材中知識的一種教學方法。通過老師或者學生角色扮演、情景模擬具有典型癥狀、功能障礙的病人，展現該類疾病的典型癥狀，同時結合多媒體教學進行播放，主要應用在各種康復評定、康復治療技術的教學中。③OTD教學法：是一種先進的漸進式學習法。在將OTD教學方式引入康復教學時，我們首先安排學生學習一些相關的臨床病例，讓學生對將要學習的知識先有所了解，并且利用見習課程讓學生進入臨床與患者進行溝通交流，獲得相關臨床信息，并且發現患者存在的康復問題。然后學生帶著問題進行理論學習，并通過查閱資料等方式嘗試著自己解決問題，老師予以指導。在康復的理論教學中以臨床病例為切入點，可以進行分組討論，進一步加深學生對理論知識的理解。我們在教學過程中此教學法主要應用于臨床常見疾病的康復的章節[3]。④PBL教學方法：針對留學生們已經學習了康復醫學的基本理論、基本知識后，在各種疾病康復的教學中結合ODT教學法一起使用。上課時，老師帶學生到病房查看真實的患者，把病例呈現給學生，然后提出一系列問題讓學生思考，例如，對于脊髓損傷患者，患者脊髓損傷的平面如何定位？患者脊髓損傷的程度如何分級？患者存在什么問題？針對這些問題采用何種康復治療？學生分組討論，采用互動的形式，主要由留學生發言回答問題，教師在此基礎上進行總結，對留學生病例分析中的錯誤或遺漏亦以問題的形式提出并加于解答。傳統教學法的實施：采用傳統的以教師講述為主的教學方法，按照教學大綱的內容，采用傳統的課堂講解，利用事先準備好的PPT進行教學。

1.3 評定標準 ①缺勤率：所有課時無故缺席人數占所有課時應該出席人數的比例；②缺考率：期末考試缺席考試人數占應該出席考試人數的比例；③成績優秀率：期末考試總成績85分及以上成績的學生人數占應該參加考試學生人數的比例。

1.4 統計學方法 采用SPSS 17.0統計學軟件進行分析，計數資料用百分率表示，組間比較采用χ2檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

比較2組教學成績，綜合教學組學生的缺勤率、缺考率較傳統教學組明顯降低(均P<0.05)，成績優秀率較傳統教學組明顯提高(P<0.05)。見表1。

表1 2組缺勤率、缺考率及成績優秀率比較 例，%

與傳統教學組比較，aP<0.05

3 討論

由于文化背景差異和語言溝通障礙等原因，與國內的醫學生相比，留學生的教學存在諸多難題。中山大學的留學生主要來自東南亞及中東各國的發展中國家，母語多種多樣，學生之間的日常交流以英語為主。盡管根據教育部規定，留學生要掌握基本的漢語知識，漢語學習應該貫穿于本科教學始終，但是留學生的漢語水平參差不齊，授課使用漢語學生難以掌握；如果使用呆板、灌輸式的傳統的授課方式，留學生更難接受。因此，他們對傳統的以授課為基礎的學習(Lecture-Based Learning，LBL)的教學方法比較抵觸，學習積極性也比較低，往往缺勤率較高，甚至存在缺考現象。

以LBL為主的傳統教學模式往往是以教師為主體，以教科書為中心，學生處于被動的、機械的學習狀態。這種模式的優點是保持了每門課程教學的系統性和深廣度，在理論大課的教學中具有一定的優勢。但存在較多的弊病：①束縛學生的思維，不利于發揮學生的積極主動性，學生很容易產生學習疲勞；②學生為大學四年級，其它臨床課程包括神經病學的課程正在學習過程中，康復醫學的很多內容，尤其是神經康復的內容涉及神經病學的知識，學生只在課堂上學習，難以理解和掌握；③填鴨式教學方法，極易出現與實踐脫節的狀態。學生學習理論后遇到具體的患者卻不知如何進行診斷、鑒別診斷和處理，臨床實際工作能力欠缺。因此，傳統的教學模式在留學生的康復醫學學習中很難取得較好的教學效果。

多種教學方法聯合運用的綜合教學模式極大地提高了留學生的學習主動性，增進教師和留學生之間的互動與交流，明顯提高教學質量和學習效果。以學生為本，提高了留學生的積極性和主動性；綜合教學模式，從興趣出發，結合情景教學法、OTD教學法、PBL教學法，無一不是以學生為本，將學生變為教學的主體，通過激發學生對學習科目的濃厚興趣、通過誘導式的帶著問題去學習、通過活潑生動的課堂情景，充分增進學生的學習積極性和主動性。

本課程設置的第一課為康復醫學及康復科介紹，學生們參觀病區和治療部，了解了康復醫學所涉及的病種、如何幫助患者功能恢復及康復工作的意義，學生們都深有感觸，對康復醫學產生了濃厚的興趣，學習積極性從激發興趣開始。接下來的課程，根據教學內容和性質，采用了不同的教學方式，把各種教學法靈活運用，充分發揮了各種教學法的核心價值，使教學取得了滿意的效果。例如情境教學法，通過老師或者學生角色扮演、情景模擬，大大提高了學生們在康復評估和分析存在問題、針對問題采用康復方法的能力；經過實踐，我們深深體會到情景教學方法特別適用于康復評定、康復治療技術等需要學生掌握操作技能的有關章節的教學；同時，在教學過程中，可以及時指出學生們存在的不足，達到很好的互動學習的效果。OTD教學法以臨床觀察-理論學習-討論為中心，其一通過對臨床病例的觀察，使抽象的理論具體化，更能理論聯系實際，充分激發學生的學習熱情和調動積極性，提高了學習效果；其二增加了學生與患者、學生與學生、學生與教師之間的交流，提高了學生的協作精神，有利于創造性思維的培養和個性的發展[3]。特別適用于臨床常見疾病康復的有關章節的教學。PBL教學法用在各種疾病康復的教學中，學生們由于在前期學習了康復醫學的基本理論和基本知識，通過圍繞問題進行討論，運用所學的知識提出解決問題的方法，在饒有興趣的學習氛圍中學習并牢固地掌握了知識，實現了PBL教學法的理念，即把學習設置于復雜、有意義的問題環境中，讓學習者通過合作解決真實性問題,學習隱含于問題背后的科學知識，發揮問題對學習過程的指導作用，調動學生的主動性和積極性，形成解決問題的技能，培養自己學習、終生學習的能力。此外，參與帶教的教師如果按照傳統的填鴨式教學方式教學，毫無突破和創新，必定難以滿足現今的教學需求。新型教學模式對教師要求更高：首先，要充分備課，不但要掌握本專業知識，還要掌握相關學科知識；第二，課前選擇合適的患者，與患者進行溝通，使患者知情同意；或者設計合適的教學扮演角色，根據每項操作的特點來設置特殊的"情境",使教學內容更接近臨床實際, 縮短了理論與臨床之間的距離；同時為評估和治療操作創造了真實臨床情景, 加深學生對理論知識的學習興趣和對臨床實踐的感性認識, 使本來抽象的知識具體化、形象化, 主觀能動性得到極大發揮, 有效地激發了留學生們的興趣；第三，要具備提出問題、解決問題的能力，在授課過程中適當引導、總結，并評價學習內容。

因此，綜合教學模式的形成因得益于眾多帶教教師在教學中發現問題后集思廣益、推陳出新，在前輩們教學經驗的基礎上創造新方法并將其綜合應用，在取得良好教學效果的同時，年輕教師的教學能力也得到了很大的提高。綜上所述，留學生存在語言溝通困難和文化背景差異等特點，針對留學生的具體情況，將各種教學方法有機結合，充分激發了留學生的興趣，調動了留學生的積極性和主動性，鍛煉了留學生解決問題的能力，取得了良好的教學效果。同時，多種教學方法的綜合應用也對帶教教師提出了更高的要求，真正達到了教學相長的目標。

[1] 張東華, 高岳, 薄紅, 等. PBL教學法在我國臨床教育中的應用及所存在的問題[J]. 中國高等醫學教育, 2012, 26(1): 99-100.

[2] 李紅, 熊青, 涂傳敏. 角色扮演情景教學法在康復護理學教學中的應用[J]. 中國康復, 2014, 29(1): 76-77.

[3] 馬萍, 紀中. OTD教學法在康復醫學教學中的應用與評價[J]. 中國康復理論與實踐, 2008, 14(10): 996-997.

[4] Rhem J. Problem-based learning:an introduction[J]. The NationalTeaching & Learning Forum, 1998, 8(1): 1-4.

[5] 於偉. 康復醫學教育的現狀與改革實踐[J]. 臨床和實驗醫學雜志, 2012, 11(10): 814-815.