初級階段口譯訓練對認知控制能力的影響*
——來自縱向研究的證據

劉玉花 董燕萍

(華南農業大學，廣州 510640/廣東外語外貿大學，廣州 510420；廣東外語外貿大學，廣州 510420)

1 引言

雙語經驗能否促進認知控制能力的發展是學界近年研究的熱點(Paap et al.2015:265-278，Valian 2015:3-24)。相關研究眾多，然而結果并不一致，Barac 和Bialystok 發現雙語經驗的認知優勢，Paap 和Greenberg 則沒有發現這種優勢(Barac,Bialystok 2012:419；Paap,Greenberg 2013:242-249)。在認知控制能力三分模型中，轉換(switching)、抑制(inhibition)及工作記憶更新(updating)似乎都和雙語加工相關(Dong,Li 2015:1-7)，因此多一種語言的學習和挑戰似乎應該有助于認知控制能力的提高(Bialystok in press:4)。然而，這些認知控制能力都是非語言的一般領域(domain-general)能力，語言經驗能否提高這些能力至今仍然是有爭議的問題(Paap et al.2015:265-278)，這涉及語言能力和一般認知能力的關系，涉及心智的模塊性。

與雙語認知優勢相關的是口譯訓練能否加強雙語者的認知控制能力。與一般雙語加工相比，口譯加工對認知資源的要求更高。探討這種強化的語言經驗對認知控制能力的影響有助于找到解答雙語認知優勢是否存在的途徑，有助于深入探討語言學習與大腦可塑性關系的研究。Dong和 Liu(2016:2-7)開展的縱向研究對可能的干擾因素做出更加嚴格的控制。通過前測，該研究在各可能相關的指標上對3組被試進行嚴格的匹配，然后比較接受過1個學期不同訓練的被試在認知控制能力上的前后測差異，結果顯示：與一般二語訓練相比，1個學期的口譯訓練顯著提高雙語者的轉換及工作記憶更新能力，但這種口譯優勢并沒有體現在抑制能力上。作為一項縱向研究，Dong和 Liu 為我們提供更加可靠的數據，然而至少在兩個方面仍須要做進一步研究。

第一方面涉及被試的代表性問題。Dong和 Liu(同上:3)的被試是中國非英語專業的大二學生，二語(英語)水平較低(在滿分為30分的二語水平測試中，平均分為13.79)；而一般口譯訓練的對象為較高二語水平者，因此較高二語水平被試可能更好地反映真實情況。另外，口譯和二語水平密切相關，如果二語水平很低，口譯訓練可能更加具有挑戰性；而且，口譯訓練對象的關注點差異也會很大。實際上，曹宇和李恒(2016:391)及Dong和 Li(2015:7)都提出二語水平是影響雙語認知優勢的因素之一，因此有必要探討口譯訓練對較高二語水平雙語者的影響，以期了解口譯認知優勢的發展特點。

第二方面涉及認知控制任務的代表性問題。Dong和Liu(2016:7)發現的口譯轉換優勢只體現在(單維度的)顏色—形狀轉換任務上，而對另一項典型的非語言轉換任務“Wisconsin card sorting task”(略稱WCST)未做前后測的考察分析。顏色—形狀任務涉及兩個因變量，即轉換能力和轉換任務監控能力，而WCST任務雖然涉及3個維度，但所有的因變量均說明同一個問題，即轉換能力，因此我們認為WCST任務能更好地反映口譯和轉換能力的關系。此外，Paap和Greenberg認為，用不同測試任務考察同一認知控制成分會增強研究結果的說服力(Paap,Greenberg 2013:255)。因此，有必要探討口譯訓練對WCST任務的歷時影響。

本研究在現有文獻的基礎上，通過克服存在的問題，探討為期1年的初級階段口譯訓練如何影響二語水平較高的年輕成人非語言的認知控制能力的發展。對于初級階段口譯訓練者來說，口譯過程中頻繁而高強度的語言轉換及更新練習有助于提高其語言轉換及更新能力。而對于語言抑制能力，我們很難預測其結果，因為有兩個相反方向的作用力在同時起作用：雙語者須要抑制當下不需要的另外一種語言(Green 1998:71)；而口譯任務要求兩種語言都處于高度激活狀態。因為語言控制與一般的非語言認知控制存在關聯(Abutalebi,Green 2007:249)，所以我們預測初級階段口譯訓練能夠提高雙語者的非語言轉換及工作記憶更新能力，而對其抑制能力的影響可能不顯著。

2 方法

2.1 被試

被試是國內某高校英語專業的本科生，其中控制組28人，口譯組28人。兩組被試在前測之前都未接受過口譯訓練或實踐；前測之后進行1年的英語學習，其中控制組進行一般的英語學習，而口譯組在英語學習的一半時間內接受口譯訓練；1年后進行后測。表1為兩組被試在實驗期間的學習經歷。

2.2 材料

本研究使用的材料包括3個認知控制任務(WCST、數字Stoop和N-back任務)、2份問卷、1份二語水平測試卷(完型填空，30分)(Bachman 1985:552)和1份智力測試卷(聯合型瑞文智力測驗，72分)(華東師范大學心理學系發展心理研究室 1991:1-72)。前測問卷內容包括二語習得年齡、二語使用自測(每天二語使用的百分比)、二語水平自測(聽、說、讀、寫各10分)、年齡及父母教育程度(0-7里克特量表，分別表示：無、小學、初中、高中、大學專科、本科、碩士及博士)，后測問卷調查被試在過去1年里所學的課程及課時。Dong 和 Liu(2016:4)采用的認知控制任務是顏色—形狀轉換、數字Stroop及N-back任務。本研究采用不同的轉換任務(WCST)是為了驗證口譯轉換優勢的可復制性，同時Dong和Liu(同上:7)與Timarová 等(2014:157)在抑制及工作記憶更新功能上的口譯優勢結論不同，因此本研究仍舊采用Dong 和 Liu(2016:4)中的數字Stroop及N-back任務，以探討口譯訓練對抑制及工作記憶更新功能的影響。

表1 兩組被試在實驗期間所學的課程及課時

在WCST任務實驗中，被試需要從4張刺激卡中選出1張和反應卡匹配的卡片，匹配的規則由卡片上的圖案推理所得。每張卡片的圖案由3個特征組成：形狀、顏色和數目。在每個試次里反應卡都會改變，而4張刺激卡保持不變，從左到右分別是：(A)1個紅色的三角形、(B)2個綠色的星形、(C)3個黃色的十字形、(D)4個藍色的圓形。假如反應卡上是一個綠色的圓形，那么與之相匹配的刺激卡可能是A，B，D，這3種可能的反應所對應的規則分別是：數目、顏色、形狀，每次匹配后被試都會得到匹配正確與否的反饋。匹配的規則在5到9個試次后改變，采用哪種規則以及是否需要改變規則，被試需要根據反饋去推理。實驗由兩部分組成，練習部分包括12個試次，被試可以根據自己的需要進行重復練習；正式實驗部分包括128個試次。每個試次呈現的順序如下：首先，屏幕中央呈現注視點“+” 1000ms，然后屏幕上呈現刺激卡及反應卡，卡片在被試按鍵反應后消失，卡片消失后屏幕上出現“正確”或“錯誤”的反饋(持續1000 ms)。

WCST任務中反映被試能力的指標是發現規則的數目、整體錯誤、連續性錯誤、沿用錯誤規則的錯誤。發現規則的數目是指被試找到正確的規則數目，最低為0，最高為19。其中，“0”指被試不能正確匹配同一個規則內至少連續5個試次的卡片，“19”指被試能夠正確匹配每個相同規則內至少連續5個試次的卡片，共有19個規則變換。整體錯誤指被試匹配錯誤的試次數目之和；連續性錯誤指前一個試次匹配錯誤而當前試次匹配也出現錯誤；沿用錯誤規則指前一個試次匹配錯誤而當前試次依舊沿用前一個試次的匹配規則且出現錯誤。發現規則數目越高，各種錯誤越低，說明被試的心智轉換能力越高。

在數字Stroop任務實驗中，被試需要對所呈現的數字或“#”的個數的奇偶性進行判斷。所呈現的刺激條件有3種：中立、矛盾或一致。中立條件指對“#”的個數的奇偶性判斷，如“###”為奇數，而“##”為偶數；矛盾條件指數字本身的奇偶性與數字個數的奇偶性不一致，如“2”這個數字為偶數，而其個數為奇數；一致條件指數字本身和數字個數的奇偶性一致，如“22”。實驗由兩部分組成，練習部分包括9個試次，每個試次都有正確性及反應時的反饋；實驗部分包括120個試次，每種條件下有40個試次，此部分沒有反饋。每個試次在被試按鍵反應后消失，若被試在2000ms內未做反應則程序自動進入下一個試次。被試要求在確保判斷正確的基礎上越快越好。在數字Stroop任務中反映抑制能力的指標是Stroop效應，即矛盾試次與一致試次的反應時差。

在N-back任務實驗中，屏幕上會有一個被分成25個小方格(5×5)的大方格，同時一個藍色方塊出現在其中某個小方格里，被試須要判斷當前刺激中藍色方塊的位置是否與前一個試次之前的那個試次中藍色方塊的位置相匹配。實驗分3部分：第一部分為練習部分，包括6個試次，有正確性及反應時的反饋；第二部分也是練習部分，包括21個試次，不過沒有反饋；第三部分為實驗部分，包括42個試次，沒有反饋。每個試次的呈現方式如下：藍色方塊呈現的時間為500 ms，接著出現黑屏3000ms，在黑屏結束前都可以按鍵反應，無論被試是否按鍵黑屏結束后下一個刺激自動出現。被試要求在確保判斷正確的基礎上越快越好。N-back任務中反映工作記憶更新能力的指標是整體反應時及正確率。

2.3 程序

本實驗持續1年，分前測與后測。前測采用固定任務次序，分2個階段。第一階段的順序是：問卷、數字Stroop任務和二語水平測試，休息5分鐘，然后進入第二階段：WCST，N-back任務和智力測試。后測也采用固定任務次序，順序是：問卷、數字Stroop任務、WCST及N-back任務。

3 結果

在進行數據分析前，須剔除不符合要求的數據。對數字Stroop任務的反應時做如下處理：刪除錯誤反應及小于200ms的數據，刪除3個標準差之外的數據，被刪除的數據不到5%(控制組：前測2.23%，后測1.79%；口譯組：前測2.12%，后測2.15%)。對N-back任務的反應時數據做同樣的處理(控制組：前測1.19%，后測1.45%；口譯組：前測0.82%，后測1.05%)。對WCST任務的反應時數據做如下處理：刪除小于200ms的數據，刪除3個標準差之外的數據，被刪除的數據不到5%(控制組：前測1.84%，后測1.66%；口譯組：前測1.73%，后測1.86%)。

在比較兩組被試的認知控制能力發展之前，我們先對被試的前測表現進行組間比較，以期了解兩組被試是否匹配。結果顯示：兩組被試在前測認知控制能力方面無差異，不過在自測二語水平、年齡及母親教育程度上有顯著差異(自測二語水平：p=.035，η2=.079；年齡：p<.001，η2=.450；母親教育程度：p=.043，η2=.073)。

為了解二語特征、父母教育程度、智力及年齡等因素是否影響被試認知控制能力的發展，我們以各因素為自變量，被試的后測認知控制能力為因變量進行Stepwise回歸分析。結果顯示：母親教育程度能顯著預測WCST任務中的整體錯誤(Beta=-.261，p=.048)。因為兩組被試的母親教育程度存在顯著差異(p=.043，η2=.073)，所以需要在此因素上進行組間匹配。同時，控制組的母親教育程度顯著高于口譯組(控制組：3.32，口譯組：2.53)，因此須篩掉控制組母親教育程度最高的兩個被試及口譯組母親教育程度最低的兩個被試數據，以達到組間匹配。此外，回歸分析并未顯示年齡及自測二語水平顯著預測后測認知控制能力，因此年齡及二語水平自測的組間差異在本研究中被忽略。兩組被試的前測匹配結果參見表2。由表2可知，本研究中被試的二語水平高于Dong和Liu(2016:5)中被試的二語水平(測試成績分別是19.92及13.79分，滿分為30分)，這說明本研究中被試的二語水平符合研究要求，即口譯訓練對較高二語水平雙語者的影響。

表2 兩組被試在前測認知控制能力及背景特征方面匹配后的均值、標準差及組間比較p值

表3顯示的是前測匹配后兩組被試的后測表現、組內前后測差異及前后測差異的組間差異效應量。根據Cohen(1992:157)對效應量的解釋，WCST任務中發現規則的數目這一指標的效應量在“中”和“大”之間(d=.600)，而其它指標的效應量均在“中”以下。

表3 兩組被試的后測認知控制能力、組內前后測差異的均值(標準差)及前后測差異的組間差異效應量

為進一步了解兩組被試1年的認知控制能力發展是否具有組間差異，我們以組別為被試間變量，以測試時間為被試內變量，進行重復測量分析，表4為分析結果。

表4 認知控制任務各指標的組別X測試時間的方差分析結果

由表4可知，除了Stroop效應外，測試時間的主效應在認知控制任務的各個指標上都有顯著性。組別的主效應在WCST任務的兩個指標上有顯著性(整體錯誤及連續性錯誤)。同時，測試時間與組別的交互作用在WCST任務的一個指標上有顯著性(發現規則的數目)。由表2和表3可知，兩組被試在前測WCST任務中發現規則的數目上不存在差異(控制組: 8.19,口譯組: 8.27)，因此形成顯著交互作用的原因是后測組間差異(控制組: 8.62,口譯組: 10.27)，即在WCST任務中發現規則的數目這一指標上，口譯組比控制組取得更大的進步，這在隨后進行的簡單效應分析中得到證實。分析顯示口譯組的前后測差異具有顯著性(p <.001，r=.612)，而控制組沒有(p=.415，r=.163)，這表明1年的口譯訓練及實踐促進雙語者心智轉換能力的發展。

4 討論

本研究旨在探討1年的口譯訓練對二語水平較高的年輕成人認知控制能力發展的影響。兩組英語專業大學生參加了本次研究，他們的各相關因素(如二語背景、智力、父母教育程度、認知控制能力等)在前測時匹配，關鍵區別在于前測結束后他們經歷不同的語言訓練，其中口譯組接受口譯訓練，而控制組接受一般的英語學習，一年后進行后測。前后測的結果顯示：在WCST任務發現規則數目這一測試指標上，測試時間與組別的交互作用顯著，簡單效應分析顯示口譯組被試的前后測差異達到顯著水平，而控制組被試沒有，這表明一年的口譯訓練能促進年輕成年雙語者非語言轉換能力的發展；在數字Stroop以及N-back任務中，測試時間與組別的交互作用不顯著，這表明口譯訓練沒有顯著影響抑制能力(體現為Stroop效應)及工作記憶更新能力(體現為N-back整體反應時及正確率)的發展。

本研究發現口譯認知控制優勢，這與前期相關研究結果一致。本研究與Dong和Liu(2016:2-7)的研究均為縱向研究，不過兩個研究之間也存在區別：(1)與Dong 和Liu(2016:5)中的被試相比，本研究中被試的二語水平較高(兩個研究中被試的二語水平測試成績分別是13.79及19.92分，滿分為30分，Bachman 1985:552)；(2)兩個研究所采用的非語言轉換任務不同，Dong和Liu(同上)采用的是顏色—形狀轉換任務(單維度)，而本研究采用的是WCST任務。在被試及轉換任務不同的條件下，本研究仍舊發現口譯轉換優勢，這證實口譯認知控制優勢的存在，其原因可能是因為口譯加工過程中譯員需要在聽和說之間分配注意力，同時由于口譯任務需要在時間緊迫的情況下調動有限的認知資源，因此它具有即時性和難度高的特點，這對譯員來說是一個很大的挑戰，他們的執行注意力需要高強度的訓練以便得到提高，而認知控制能力屬于執行注意力(Bialystok in press:56)，所以口譯訓練會影響認知控制能力的發展。

對于口譯優勢具體在哪項認知控制能力上，本研究與前期研究存在差異。形成差異的原因可能是被試所處的口譯階段不同，也可能是被試背景或者研究方法不同。本研究中的口譯被試是處在口譯訓練初級階段的口譯學員，對他們而言，口譯活動中具有挑戰性的任務是在限定時間內進行高強度頻繁的語言轉換，因此他們注意的焦點是進行有效的語言轉換，所以轉換能力得到鍛煉及提高；同時，由于注意力資源有限，學生譯員對非當前使用語言的抑制、工作記憶更新及整個任務的監控等方面的關注較低，因此相關能力提高的幅度較低。與本研究相似，Dong和Liu(2016:2-7)研究的口譯被試也處于口譯訓練初級階段，然而與本研究不同的是她們除了發現口譯轉換優勢外，還發現口譯工作記憶更新優勢。原因之一可能是Dong 和 Liu(2016:5)研究中的被試二語水平較低，對他們而言口譯加工過程更具有挑戰性。為完成任務，他們更加關注并依賴口譯過程中非語言能力，如工作記憶更新能力，因此工作記憶更新能力能得到鍛煉并提高。此外，Dong和Zhong(2017:195)研究的被試也處于口譯訓練初級階段，不過與本研究不同，她們發現口譯抑制優勢，這可能是因為該研究采用即時性更強的腦電技術，它能夠幫助發現較小的能力差異。

綜上所述，本研究與前期相關研究存在共性，即都發現口譯譯員在某項認知控制能力上存在優勢，這可能是因為口譯活動中譯員需要在時間緊迫的情況下有效地在聽和說之間分配注意力。同時，對于口譯優勢體現在哪項認知控制能力上，本研究與前期相關研究存在差異，這可能是因為被試的背景(如二語水平等)及其所處的口譯訓練階段不同，他們在口譯加工中面臨的挑戰不同，關注的問題也不同，所以得到的鍛煉及加強的認知能力就不同，從而導致研究結果不一致。

5 結束語

本研究跟蹤兩組英語專業大學生一年，通過比較他們在此期間的認知控制能力發展特點來探討初級階段口譯訓練對二語水平較高的年輕成年人認知控制能力的影響。兩組被試的各相關因素在前測時匹配，區別在于實驗期間所接受的語言訓練不同：控制組接受一般的英語學習而口譯組接受口譯訓練，一年后進行后測。實驗結果表明：初級階段的口譯訓練能夠提高年輕成年人不平衡雙語者的非語言轉換能力，但沒有顯著影響抑制及工作記憶更新能力的發展。這說明，口譯訓練影響被試的認知控制系統，對于該階段的被試而言，這種影響主要體現在轉換能力上。對比相關研究，我們發現口譯認知控制優勢存在于所有研究中，不過對于這一優勢具體體現在哪項認知控制能力上，各研究間存在差異。

曹 宇 李 恒.二語水平和二語通道對雙語者注意控制能力的影響[J].現代外語,2016(3).

華東師范大學心理學系發展心理研究室.瑞文測驗——聯合型圖冊(CRT)[M].上海: 華東師范大學出版社,1991.

Abutalebi,J.,Green,D.Bilingual Language Production: The Neurocognition of Language Representation and Control[J].JournalofNeurolinguistics,2007(3).

Bachman,L.F.Performance on Cloze Tests with Fixed-ratio and Rational Deletions[J].TESOLQuarterly,1985(3).

Barac,R.,Bialystok,E.Bilingual Effects on Cognitive and Linguistic Development: Role of Language,Cultural Background,and Education[J].ChildDevelopment,2012(2).

Bialystok,E.The Bilingual Adaptation: How Minds Accommodate Experience[J].PsychologicalBulletin,in press.

Cohen,J.A Power Primer[J].PsychologicalBulletin,1992 (1).

Dong,Y.,Li,P.The Cognitive Science of Bilingualism[J].LanguageandLinguisticsCompass,2015(1).

Dong,Y.,Liu,Y.Classes in Translating and Interpreting Produce Differential Gains in Switching and Updating [J].FrontiersinPsychology,2016(7).

Dong,Y.,Zhong,F.Interpreting Experience Enhances Early Attentional Processing,Conflict Monitoring and Inter-ference Suppression along the Time Course of Processing[J].Neuropsychologia,2017(95).

Green,D.W.Mental Control of the Bilingual Lexico-semantic System[J].Bilingualism:LanguageandCognition,1998(1).

Paap,K.R.,Greenberg,Z.I.There Is No Coherent Evidence for a Bilingual Advantage in Executive Processing[J].CognitivePsychology,2013(2).

Paap,K.R.,Johnson,H.A.,Sawi,O.Bilingual Advantages in Executive Functioning Either Do Not Exist or Are Restricted to Very Specific and Undetermined Circumstances[J].Cortex,2015(69).

Timarová,S.,Cenková,I.,Meylaerts,R.,Hertog,E.,Szmalec,A.,Duyck,W.Simultaneous Interpreting and Working Memory Executive Control[J].Interpreting,2014(2).

Valian,V.Bilingualism and Cognition[J].Bilingualism:LanguageandCognition,2015(1).