合作學習異質分組亟待重視的四大問題

李明翀

小組合作學習是以合作小組為基本形式，學生為完成任務而互相配合發揮團體功能的學習方式。小組合作學習在實施前都會遇到學生分組的問題，目前在分組策略中，異質分組即“組內異質，組間同質”這一策略在教學中有廣泛應用，此舉能讓組內成員優勢互補，相互促進，學優生幫助中等生、“學困生”，提高合作學習的有效性，且利于組間競爭的開展。[1]然而有利也必有弊，筆者認為小組合作學習異質分組的策略下普遍存在的一些問題已影響到合作學習的成效性，如學習依賴的出現、學習步調的不一致、不同學生群體學習收益的失衡、小組整體思維單調。以下將一一描述這些問題并探討其成因、危害，為日后提出解決問題的方案提供基礎分析。

一、組內能力差異容易導致學習依賴

小組合作學習相對于其他類型的學習有一個明顯的特征，即每一組探究的成果具有唯一性且能被小組內各成員所分享，其他類型的學習雖有共同的任務，但每個成員的學習成果必須單獨呈現。在此情況下，小部分學習態度不端正或者習慣于被動學習的學生可能利用這一機會偷懶、偷閑，在小組其他成員完成探究后直接獲取探究成果。這些態度不端正的學生一般情況下又是“學困生”，因此將導致他們的學習能力、思維能力及動手能力更加落后于其他同學。結合合作學習的分組策略進行思考，我們會發現異質分組的方式給這一現象的出現提供了溫床，組內的“學困生”認識到在學習上可以依賴學優生和中等生，因此大膽放心地偷懶、偷閑，或者被動學習，養成等待學優生、中等生得出探究答案的習慣，坐等成果的出現。而在這一現象出現時，教師無暇兼顧多個小組，只能根據各個小組的學習記錄單了解學生的學習情況，因此無法發現這一小部分學生的真實學習情況，無法做出相應的對策措施。

二、組內優差合作容易導致步調不一

在合作學習中，學習的主要目標除了得出結論，獲取新知外，更重要的是要讓學生經歷探究過程，得到探究能力的培養，這對學生思維能力的培養提出了要求。在異質分組中，小組內學優生、中等生、“學困生”同時合作探究，當中等生和“學困生”正在或還未開始對探究方案、探究過程、探究結論進行思考時，很可能學優生已經經歷了思維過程并找到了解決策略，并直接將自己的想法傳達給了小組內的其他成員，導致其他成員無須也無法再經歷類似的思維過程，而這一思維過程恰恰是極其重要的！而另一方面，在合作學習中，探究的難易程度容易調節，可以讓學生從經歷部分探究過程到經歷完整的探究過程、從經歷較簡單探究過程到經歷復雜的探究過程。因此，在異質小組分組情況下，學優生能得到的合作探究收益小于其能力條件下能達到的最近發展區水平，不利于激發出其本身的潛能。因此，異質分組策略下的合作學習猶如跑步快慢不一致的選手在一起進行協作跑，由于步調不一致，容易導致探究總體收益的下降。

三、組內優生掌控容易導致收益失衡

合作學習強調分工合作，小組內各成員分工合作完成同一項探究活動。然而在異質分組中，往往會看到學優生掌控了角色分工的支配權，成為探究活動中的分配者并包辦了探究活動的主要探究過程，而中等生作為輔助操作者角色，“學困生”一般只能作為記錄員記錄數據，分工內容重復機械，缺乏趣味性，甚至在分工角色較少的實驗中，“學困生”無法參與實驗過程，只能袖手旁觀。[2]筆者發現在許多探究過程中此類情況較為普遍，雖然教師會進行勸說甚至批評教育，但是往往收效甚微，治標不治本，而如果考慮通過增設多個小組，讓每個學生都能更加完整地經歷探究過程，一方面有些實驗確實需要不同的角色分工，另一方面可能有些實驗的器材數量又不能滿足將學生分成更多的小組。其實，出現這樣的情況究其原因是學優生在小組合作學習中處于強勢地位，組內其他成員相對處于弱勢，導致探究性學習合作關系的失衡，“學困生”在這一固定化的角色分工中得不到實質性的鍛煉，且容易造成“學困生”對合作探究活動失去興趣和自信心，如何從根源上解決，對教師而言是一個不小的挑戰。

四、組內地位差異容易導致思維單調

學優生的強勢除了體現在實驗過程中分工角色的不平等外，在組內討論設計實驗方案、實驗思路上也有所體現。學優生提出的設計方案、方法較容易得到大家的認同和支持，而中等生、“學困生”提出的想法往往不受重視甚至被打壓，因而無法獲得實踐操作的機會。學優生在合作學習中的強勢地位不僅會導致實驗角色分工的失衡，也會導致實驗設計、思路上盲目尊崇，小組整體的思維單調，久而久之中等生、“學困生”思考、參與實驗的積極性也受到打擊，不再愿意提出自己的觀點和想法，最終在實驗操作和實驗思路上合作關系失衡，失去合作學習原有的目的。

【作者單位：廈門集美中學附屬濱水學校 福建 】