在幼兒教育中做好幼小銜接工作的策略探討

孫穎

幼小銜接是指幼兒園教育和小學(xué)教育之間的連接。兒童由幼兒園進(jìn)入小學(xué)是一次重要轉(zhuǎn)折，他們將面臨生活環(huán)境、交往對(duì)象、學(xué)習(xí)方式、活動(dòng)規(guī)則等的變化，形成一定的坡度，易發(fā)生“陡坡效應(yīng)”，導(dǎo)致兒童學(xué)習(xí)興趣低落、疲勞、厭學(xué)、焦慮、恐懼等“適應(yīng)性障礙”。而且面對(duì)當(dāng)前社會(huì)中“別讓孩子輸在起跑線(xiàn)上”的論調(diào)，以及“學(xué)前教育小學(xué)化”的傾向，如何將幼小銜接作為學(xué)前教育的重要內(nèi)容積極思考，如何明確幼小銜接在學(xué)前教育和小學(xué)教育階段的定位，并依此設(shè)計(jì)幼小銜接的課程內(nèi)容，是學(xué)前教育實(shí)踐者不可回避的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

一、明確幼兒園與小學(xué)差異，切實(shí)做好幼小銜接工作

一是幼兒園與小學(xué)的生活環(huán)境大不相同。孩子在幼兒園能得到老師和保育員的精心照料。與幼兒園相比，小學(xué)老師對(duì)孩子生活上的照顧相應(yīng)減少了許多，教師與學(xué)生的接觸也少了，每節(jié)課接觸的老師也不同，因此對(duì)孩子適應(yīng)社會(huì)的能力有了明顯更高的要求，孩子不能再像在幼兒園那樣，對(duì)成人有太多的依賴(lài)，而要求孩子自我管理。其次，平時(shí)的生活不再像以前那樣，要逐步建立一個(gè)穩(wěn)定的作息制度，讓孩子慢慢有時(shí)間概念，形成有張有弛的生活節(jié)奏。早晨，幼兒園的孩子有較寬泛的入園時(shí)間，而小學(xué)必須在規(guī)定時(shí)間入學(xué)；中午，孩子在教室里進(jìn)行午餐，而到了小學(xué)則要去食堂；午休時(shí)間，幼兒園一般都能保證充足的午睡時(shí)間，而到了小學(xué)多數(shù)是沒(méi)有午睡的；下午幼兒園有點(diǎn)心，小學(xué)沒(méi)有點(diǎn)心供應(yīng)。針對(duì)幼小學(xué)校的差異，幼兒園教師可在每次游戲活動(dòng)后安排 10 分鐘的課間時(shí)間，讓孩子自己支配，告訴他們先上廁所或先喝水，有空余的時(shí)間再去外面走走或者玩玩。

二是幼兒園與小學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境大不相同。首先在學(xué)習(xí)方式上，幼兒園以游戲?yàn)橹鳎笤⒔逃谕妫钜脖容^輕松。小學(xué)則是以課堂學(xué)習(xí)為主要活動(dòng)形式，課堂學(xué)習(xí)的時(shí)間較長(zhǎng)，有嚴(yán)格的紀(jì)律，課后有各種活動(dòng)，所以學(xué)習(xí)變成小學(xué)生主要的活動(dòng)。其次，在社會(huì)適應(yīng)、任務(wù)意識(shí)上，幼兒園的孩子偶爾忘了帶東西或沒(méi)有完成老師要求的任務(wù)，總會(huì)有下次機(jī)會(huì)，心理上沒(méi)有負(fù)擔(dān)。小學(xué)學(xué)習(xí)則要求學(xué)生有一定的任務(wù)意識(shí)和規(guī)則意識(shí)，必須每天帶好每天要用的物品，每天按時(shí)完成作業(yè)。為了讓孩子們盡快適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活，教師可在孩子離園前布置一些小任務(wù)，讓孩子自己獨(dú)立完成，以培養(yǎng)孩子的任務(wù)意識(shí)與學(xué)習(xí)能力。

二、教師的準(zhǔn)備

教師的準(zhǔn)備應(yīng)包括以下幾個(gè)方面：一是掌握兒童發(fā)展規(guī)律的基本知識(shí)。只有懂得兒童身心發(fā)展的基本規(guī)律，才能更好地了解兒童、關(guān)心兒童、尊重兒童，才能發(fā)現(xiàn)兒童的價(jià)值，向兒童學(xué)習(xí)。二是認(rèn)同幼小課程與教學(xué)銜接的理念。幼小銜接不是幼兒園與小學(xué)之間“誰(shuí)向誰(shuí)靠攏”的問(wèn)題，雙方作為一個(gè)共同體，都是兒童可持續(xù)發(fā)展的起點(diǎn)，要從兒童健康成長(zhǎng)的角度來(lái)認(rèn)識(shí)銜接的內(nèi)涵。三是幼小教師之間的交流，包括深度合作。教師之間的交流可通過(guò)以下幾種方式進(jìn)行：“三方聯(lián)合教研”“換位體驗(yàn)”“聯(lián)合研修”“幼小互評(píng)”“團(tuán)隊(duì)教學(xué)”。在交流的過(guò)程中，每一個(gè)成員均作為一個(gè)獨(dú)立于幼兒園，也獨(dú)立于小學(xué)的客觀角色，形成共同的價(jià)值觀，并在此基礎(chǔ)上來(lái)探討共同的教育問(wèn)題。四是經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的教師。有學(xué)者認(rèn)為，經(jīng)過(guò)幼小銜接培訓(xùn)的教師更可能用各種類(lèi)型的銜接實(shí)踐，能夠從多種視角明顯地認(rèn)識(shí)到銜接的價(jià)值。他們?cè)诮M織團(tuán)體活動(dòng)的同時(shí)，也致力于注重個(gè)人練習(xí)。

三、心理介入活動(dòng)

為進(jìn)一步促進(jìn)幼小兒童之間的自主交流，提高幼兒的交往、協(xié)調(diào)、表達(dá)和解決問(wèn)題的能力，幼兒園開(kāi)展了同年級(jí)同齡兒童和異年級(jí)異齡兒童間的融合活動(dòng)。之所以將心理介入活動(dòng)引入幼小銜接課程設(shè)計(jì)之中，其目的在于改變以往銜接活動(dòng)單純重視群體性，忽視個(gè)體特殊性、差異性的弊端，特別是試圖從心理適應(yīng)性、承受性的角度逐步引導(dǎo)兒童實(shí)現(xiàn)內(nèi)心的開(kāi)放，提升幼小銜接活動(dòng)的實(shí)效性和品質(zhì)，促進(jìn)兒童的主動(dòng)交往，加強(qiáng)同伴間的雙向互動(dòng)和交流，增進(jìn)親密關(guān)系，從而激發(fā)交往的積極意愿和積極情感，增進(jìn)幼兒對(duì)校園生活的了解與喜愛(ài)，為兒童建立積極的社會(huì)聯(lián)結(jié)，優(yōu)化兒童的合作與交流能力，為兒童的入學(xué)適應(yīng)做準(zhǔn)備。

四、環(huán)境滲透

幼兒園創(chuàng)設(shè)了以幼兒為主體的環(huán)境，充分發(fā)揮環(huán)境的教育作用。如“我的空間我做主”“按時(shí)來(lái)園不遲到”“我是小小值日生”“十分鐘能做什么”“我的小書(shū)包”“小學(xué)生的好朋友”等墻面布置的內(nèi)容，變?nèi)嘟y(tǒng)一規(guī)劃安排的環(huán)境為個(gè)體包干管理的環(huán)境等，使環(huán)境成為幼兒自我安排、自我展示、自我激勵(lì)的園地。在開(kāi)展“東東小小要上學(xué)啦”主題活動(dòng)時(shí)，設(shè)計(jì)了系列區(qū)域活動(dòng)：喜羊羊工作室、麥兜小學(xué)、皮卡丘工作坊、小叮當(dāng)樂(lè)園等，通過(guò)智力游戲、角色游戲、建構(gòu)游戲、表演游戲、棋類(lèi)游戲等，促進(jìn)幼兒各方面的發(fā)展。

五、加強(qiáng)幼兒園、小學(xué)、家長(zhǎng)的多方銜接

在幼小銜接工作中，注重幼兒園與小學(xué)的雙方配合與協(xié)作是一個(gè)不容忽視的環(huán)節(jié)。以往的幼小銜接工作，更多的是幼兒園向小學(xué)靠攏，適當(dāng)調(diào)整一日生活內(nèi)容與時(shí)間，經(jīng)常組織大班兒童到小學(xué)去參觀，使幼兒對(duì)小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和各種要求有一個(gè)感性認(rèn)識(shí)和心理上的準(zhǔn)備。小學(xué)教師也應(yīng)該與幼兒園老師多交流和溝通，共同研究教育理論、探討教學(xué)方法、研究孩子的心理狀況。幼兒園幼小銜接工作僅僅依靠幼兒園與小學(xué)兩方面的力量是不夠的，還應(yīng)與幼兒家長(zhǎng)互相配合。幼兒園可以通過(guò)開(kāi)辦家長(zhǎng)學(xué)校，邀請(qǐng)家長(zhǎng)參加親子活動(dòng)、家園練習(xí)冊(cè)、成立家長(zhǎng)委員會(huì)等多種途徑吸引家長(zhǎng)配合幼兒園、小學(xué)做好銜接工作，使他們盡快度過(guò)適應(yīng)期。

研究幼兒園與小學(xué)的銜接工作， 可促使我國(guó)幼兒園與小學(xué)銜接工作走上科學(xué)化的道路， 從而有效地幫助孩子盡快適應(yīng)小學(xué)生活。幼小銜接問(wèn)題不僅僅是幼兒園大班與小學(xué)一年級(jí)所涉及的 ，也并非一朝一夕的事 ，需從小班開(kāi)始 ，循序漸進(jìn) ，幫助孩子平穩(wěn)過(guò)渡 ，這對(duì)于孩子的一生將有很大的影響，因此這個(gè)問(wèn)題仍然值得幼教工作者繼續(xù)研究。

【作者單位：灌云縣小伊中心幼兒園江蘇】