反饋時機對中國英語學習者口語準確性和流利性發展的影響*

張 凱 王慧敏

(中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

反饋時機對中國英語學習者口語準確性和流利性發展的影響*

張 凱 王慧敏

(中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

糾錯反饋是二語習得研究的重要議題，但是針對反饋時機對語言的不同發展維度方面影響的實證研究還相對匱乏。因此本研究通過一項語言重構任務實驗，探討即時反饋和延遲反饋對中國學生英語口語準確性和流利性發展的影響。實驗結果顯示：(1)即時反饋和延遲反饋在準確性方面效果顯著；(2)即時反饋在準確性方面優于延遲反饋；(3)即時反饋和延遲反饋對流利性的發展沒有影響。這些結果表明反饋時機影響二語學習的效果。基于數據分析及相關理論，我們認為兩種反饋效果的差異主要源于即時反饋能夠在互動任務中及時凸顯并優化語言輸入、激發學習者注意語言形式，從而提高語言使用的準確性。

糾錯反饋；反饋時機；準確性；流利性

糾錯反饋(以下簡稱反饋)是針對二語學習者的言語行為做出的反應，在第二語言學習與教學中占有獨特地位。[1]近年來流行的元分析(meta-analysis)在現有反饋實驗研究基礎上嘗試發現影響反饋效果的干擾因素(如，Russell & Spada, 2006; Li, 2010; Goo & Mackey, 2013)。研究結果表明，反饋是一個復雜的過程，諸多因素影響著反饋的糾錯效果，如反饋類型、使用特點以及學習者的個體差異。而在眾多影響因素中，反饋時機逐漸成為反饋研究關注的焦點。當前學界圍繞該議題的主要爭論包括：反饋時機是否對學習者的不同的語言發展維度產生影響？如果有影響，不同的反饋時機的促學效果是否存在差異？基于此，本文擬采用實證研究方法，探討不同反饋時機對中國學生口語發展的影響。

一、理論背景與研究綜述

(一)反饋類型與有效性

20世紀90年代隨著認知心理的發展，研究者意識到錯誤給學習者帶來的潛在威脅，糾錯可能有助于促進二語習得。[2]根據Schmidt的“注意假說”和Long的“互動假說”，[3][4]二語學習中要把輸入(intake)轉化為吸收(intake)，必須要有某種程度上的注意(noticing)。研究者一致認為，糾錯反饋能夠引導學習者注意到目標語和過渡語之間的差異，從而進行隨后的語言形式重構。

為了使研究趨于規范，Lyster和Saito提出了用輸入型反饋(input-providing)和輸出型(output-prompting)反饋代替以往爭論頗多的顯性和隱性劃分標準。[5]輸入型反饋是指在輸入時為學習者提供正確的語言形式，包括重鑄(recast)、顯性糾錯(explicit correction)等反饋形式。而輸出型反饋不提供正確形式，而是通過提供各種提示引導學習者進行自我修正，包括重復(repetition)和元語言反饋 (metalinguistic clues)等反饋形式。重復是通過重復學生錯誤言語引導學習者進行自我修正；而元語言反饋則是提供元語言線索(如，This is first mentioned)來幫助學習者發現錯誤的位置并進行自我糾錯。根據“輸出假說”(the output hypothesis)，[6]由于信息加工能力有限，更加明晰的輸出型反饋可以有效地引導學習者將注意力資源進行有效分配，進行中介語與目標語言形式的認知比較，從而發生中介語的重構。不僅如此，“技能學習理論”(skill-learning theory)進一步強調只有通過不斷練習，才能促進陳述性知識(declarative knowledge)的有效提取，并逐漸成為程序性知識(procedural knowledge)的一部分。隨著陳述性知識的提取更加快捷，錯誤就會減少，逐漸實現“自動化”。而在練習過程中，反饋不可或缺，特別是輸出型反饋，能夠推動學習者對已部分習得的知識進行深層加工，再經過自我修正實現知識重構和內化。[7]Ammar、Spada和Yang Lyster的課堂實證研究都顯示，與“輸入型”反饋相比，“輸出型”反饋在課堂環境中有效性更加明顯。[8][9]Lyster和Saito對15項課堂口頭反饋研究進行了元分析探索，結果顯示總體而言，反饋有利于二語學習。但是不同反饋類型呈現不同的促學效果，輸出型反饋效果比輸入型反饋效果更加明顯，從而進一步印證了“輸出假說”和“技能學習理論”。但是相關研究也證明，輸出型反饋的促學效果可能受到其他相關因素的影響，包括教學環境、學習者個體因素以及目標語法形式等。[5]而在眾多因素中，反饋時機逐漸成為研究者關注的焦點。因此，本研究將著力探討不同反饋時機對輸出型反饋效果的影響。

(二)反饋時機與二語習得

反饋時機是教師在教學過程中針對學習者的學習需求采取的不同反饋策略，包括即時反饋和延遲反饋。[10]前者是教師對學習者在語言互動過程中出現的言語錯誤給予即時的糾錯，避免錯誤“石化”。而后者則是考慮到交流的順暢以及學習者負面的情緒體驗，教師在互動過程中只是進行筆記或錄音，等待學習者完成學習任務后才對其出現的錯誤進行糾錯。

Doughty的“窗口期假說”(window of opportunity)指出，[11]對學習者在語言表達過程中出現的語言錯誤必須進行即時的教學干預，這有利于激發學習者注意語言形式，避免該形式錯誤的“石化”，同時在意義交際過程中實現形式和意義的正確擬合。而延遲反饋則會錯過學習最佳窗口期。解釋即時反饋的另一個理論來自“適當傳輸加工理論”(transfer-appropriate processing，簡稱TAP理論)。[12]TAP理論認為，最佳學習方式來自于記憶提取方式和語言加工方式兩者相匹配。因此即時反饋能夠幫助學習者在有意義的交際活動中關注到形式，促使其認知加工的深層發展，有利于在類似的交際環境中知識的激活和提取。而延遲反饋脫離了語言環境進行糾錯反饋，學習者只能注意到該語言的表層形式，無助于長時記憶提取。

而Quinn等研究者借助認知心理學為延遲反饋提供了支持理據。[13]根據準備注意(preparatory attention)理論和記憶理論，[14]相比關注多項任務，學習者對單項任務的關注往往能夠更好地促進學習發展。同時，當學習者遇到學習困難的時候，他們往往對教師隨后給予的協助(如反饋)賦予更多的注意力。因此，該理論表明，在學生進行交際時，其注意力應該聚焦于意義表達，而教師施與的糾錯反饋應該在學習者完成任務后實施。心理學家們進一步闡釋，不同的反饋時機對記憶存儲能力產生影響。Kulhavy和Andersons認為，學習者通過即時反饋獲取的信息在記憶系統中存儲時間要短于延遲反饋。這是因為，在即時反饋階段，學習者需要同時關注意義和形式，這往往造成認知負荷加重，導致學習者注意力分散。而延遲反饋則節省了認知資源，學習者能夠利用有限的信息加工能力將注意有效分配，從而促進語言習得。[15]

針對即時和延遲反饋對語言習得效果的研究目前較為匱乏。Li et al探討了不同反饋時機對中國英語學習者過去被動語態的習得效果。[16]120名中國中學生被分成四組(即時組、延遲組、任務組和控制組)，分別完成兩項語言重構任務以及語法判斷測試和誘導模仿測試。結果顯示，接受即時和延遲反饋的實驗組學生在教學干預結束后隨即進行的語法判斷后測1中的成績比控制組學生有顯著提高。而在兩周后進行的語法判斷后測2中只有即時反饋組的表現顯著優于控制組。而誘導模仿測試結果顯示，即時、延遲反饋組和控制組沒有顯著差異。實驗表明反饋時機能夠對學習者的語言發展產生影響，但測試工具影響了反饋有效性。這進一步表明反饋時機效果可能會受到其他因素的影響。由于當前的反饋時機研究主要關注對語言準確性的影響，而缺乏對流利性的考察，因此有必要增加語言發展維度，探討多個因素對反饋時機有效性的影響，并分析研究結果出現分歧的原因。

(三)反饋時機與發展維度

眾所周知，二語口語能力不僅包括語言的準確性，同時也應包括語言的流暢連貫性。兩個維度共同構成了口語能力的動態發展。因此，針對反饋時機與二語口語發展的研究還存在另一個爭論的焦點。即，反饋時機對二語學生口語準確性和流利性的發展是否均存在影響？Scrivener從教學視角出發，提出：“如果教學目標是語言的準確性，即時反饋會更加有效；如果教學目標是語言的流利性，那么打斷學生表達的即時反饋就顯得不合時宜”。[17](P299)另外，有研究者認為，考慮到學習者的情緒體驗，在交際過程中針對學習者出現的問題進行即時糾錯可能會給學習者帶來焦慮等負面體驗，增大其心理壓力，往往會影響其語言表達的流暢程度。當前研究者主要從書面反饋視角探討反饋對語言發展維度的影響。王穎等研究者探討了書面反饋對英語寫作準確性、流利性、復雜性和總體質量的影響。[18]他們將40名英語專業二年級學生為研究對象，分為實驗組和對照組，以整體性評估、分析性評估和客觀性評估為指標，從寫作發展的三個維度分析了教師反饋對二語學習者寫作水平的影響。結果表明，實驗組學生其語言準確性和作文得分，比對照組有顯著提高。證明了反饋對于語言準確層面具有積極促進作用。與此同時，在流利性方面，實驗組流利性的兩個指標的分數與對照組相比沒有顯著提高，但是相比第一次作文初稿的分數均有顯著提高。作者認為，語言產出為學習者提供了拓寬中介語的機會。

綜合上述相關的理論及實證研究分析可以發現，學界較少從口語準確性和流利性發展維度探討反饋時機對口語發展的影響效果研究，更缺少針對以英語為外語的中國學習者進行的相關研究。基于認知互動理論、技能學習理論以及一系列認知心理理論，本研究應用實驗手段探討反饋時機對中國學生口語發展準確性和流利性的影響，具體研究問題如下：

(1)即時反饋和延遲反饋能否促進中國英語學習者口語語言準確性的發展？

(2)即時反饋和延遲反饋能否促進中國英語學習者口語語言流利性的發展？

(3)即時反饋和延遲反饋對促進中國英語學習者口語語言準確性和流利性的發展方面是否存在差異？

二、研究設計

本研究采用了3(反饋時機：即時反饋、延遲反饋、控制組)×2(測試類型：后測、延遲后測)混合設計的語言重構任務，研究不同反饋時機對中國英語學習者口語語言流利性和準確性的影響。

(一)受試

受試為山東某高校非英語專業一年級三個平行班的106名中國學生。三個平行班被隨機分為即時反饋組，延遲反饋組和控制組。在實驗開始前，受試都通過了該校的大學英語二級水平測試，結果顯示三組受試的語言水平沒有顯著差異(F=0.59， p>0.05)。

(二)實驗設計

整個實驗歷時5個星期，內容包括前測、干預(treatment)、后測1和后測2。如表1所示。本研究采用語言重構任務作為實驗干預，[19]要求學生在聽讀完一篇180字的短文后立即進行原樣重述，在重述過程提供帶有關鍵詞的插圖以減輕學生的認知負荷。

表1 實驗進度

本研究具體實驗處理如下：

1、即時反饋組：針對受試口頭表達過程中出現的錯誤，研究者首先重復學生的原句，并對語言形式錯誤進行語氣加重(強調)，如果受試能夠自我修正，則繼續任務表達。如果受試不知道如何修正或者沒有正確修正，研究者進一步提供元語言反饋提示錯誤類型和方位，然后引導受試繼續進行自我修正。

2、延遲反饋組：研究者在受試口頭表達任務過程中，對出現的錯誤進行記錄但不打斷受試的表達。等到受試完成任務后，對照錯誤記錄，研究者采用和即時輸出反饋相同的反饋策略。

3、控制組：研究者在受試口頭表達任務過程中，不提供任何反饋形式。

(三)測量工具及評價標準

為了保證受試能夠產出需要的語言結構(過去時和過去虛擬語氣)以及充分的語言產出，本研究采用的口語測試與實驗干預任務相似，要求受試在前測、后測1和后測2中均在聽讀完180字左右的文章后進行原樣重述，并提供帶有關鍵詞的插圖。三次測試采用平行的語言結構(過去時和過去虛擬語氣)和大體一致的故事長度。該測試任務不涉及背景知識，只是反映受試的語言能力，這有助于提高測試效度。

根據Ferris和Robert的錯誤分類，[20]本研究將錯誤歸納為8類：句型、時態、名詞單復數、冠詞、主謂一致、動詞、代詞以及其他。將轉寫后的語料進行手工標注，我們參照Biber等和歸櫻的標準化方法對前后測中所有作文的錯誤數標準化進行比較，具體方法為：錯誤數除以某文本詞數再乘以標準基數。因三次測試要求學生復述文章一般是180詞，故我們將標準基數定為180。[21][22]同時，我們參照Way et al對流利性進行度量，具體方法為：計算文章長度，即字數總和。[23]

本研究由兩名評分人對三次測試中的準確性和流利性進行評估。兩位評分人的信度系數在0.81-0.90之間，說明二者的評分具有較高的一致性。

三、實驗結果

根據各項評價指標，本實驗以語言重構的得分度量受試語言的準確性和流利性，具體的描寫性數據如表2所示。

表2 語言的準確性和流利性的描寫性數據

圖1 英語口語語言準確性的發展趨勢

圖1顯示了語言準確性的發展情況。根據重復測量的單因素方差檢驗調整后結果(見表3)，即時組在三次測試中的語言準確性存在顯著差異(F=163.81； p<0.001)，其中后測1和后測2的準確性顯著高于前測(p<0.001和p<0.001)，而后測1顯著高于后測2(p<0.01)；延遲組在三次測試中的語言準確性存在顯著差異(F=82.90； p<0.001)，其中后測1和后測2的準確性顯著高于前測(p<0.001和p<0.05)，而后測1和后測2沒有顯著差異(p>0.05)；控制組在三次測試中的語言準確性不存在顯著差異(F=33.00； p>0.05)，其中后測1的準確性顯著高于前測(p<0.001)和后測2(p<0.01)，而后測2和前測沒有顯著差異(p>0.05)。單因素方差檢驗結果顯示，即時組、延遲組和控制組在前測的準確性無明顯差異(F=0.44； p>0.05)，但在后測1和后測2中準確性存在顯著的組間差異(F=57.77，p<0.001； F=59.15，p<0.001)。事后成對比較結果顯示，即時組在后測1和后測2的準確性顯著高于控制組(p<0.001)和延遲組(p<0.05)，而延遲組在后測1和后測2的準確性顯著高于控制組(p<0.001)。上述結果表明，相比控制組，即時和延遲反饋都能促進語言準確性的發展，但前者的效果更明顯。

表3 組內LSD事后檢驗結果

注：*p<0.05；**p<0.01；***p<0.001

圖2顯示了語言流利性的發展情況。根據重復測量的單因素方差檢驗調整后結果(見表3)，即時組在三次測試中的語言流利性存在顯著差異(F=14.10； p<0.001)，其中后測1和后測2的流利性均顯著高于前測(p<0.001和p<0.001)，但是后測1和后測2沒有顯著差異(p>0.05)；延遲組在三次測試中的語言流利性存在顯著差異(F=8.22； p<0.01)，其中后測1和后測2的準確性顯著高于前測(p<0.001和p<0.05)，而后測1和后測2沒有顯著差異(p>0.05))；控制組在三次測試中的語言流利性不存在顯著差異(F=2.21； p>0.05)，其中前測和后測1、前測和后測2以及后測1和后測2均沒有顯著差異(p>0.05)。單因素方差檢驗結果顯示，即時組、延遲組和控制組在三次測試的流利性均無明顯差異(F=0.24； p>0.05；F=1.23； p>0.05；F=1.18； p>0.05)，事后成對比較結果也顯示，即時組和控制組、延遲組和控制組以及即時組和延遲組均無顯著差異(p>0.05)。上述結果表明，即時反饋和延遲反饋對語言流利性的發展沒有顯著影響。

圖2 英語口語語言流利性的發展趨勢

四、討論

本研究結果表明： 1)即時反饋和延遲反饋均有可有效提升受試口語語言的準確性； 2)即時反饋效果在促進口語語言準確性方面優于延遲反饋；3)即時反饋和延遲反饋對促進口語語言流利性方面沒有顯著影響。下文中，我們從反饋類型、發展維度結合兩種反饋時機的特點，對上述結果作深入剖析。

(一)反饋類型與反饋時機

如前所述，反饋在多大程度上能夠促進二語習得，主要在于教師能在多大程度上引導學習者在進行交際任務的過程中能夠進行有效的注意分配，進行中介語和目標語形式之間的認知比較，進行假設驗證和修正，進而提高語言表達的準確性。本研究中即時反饋和延遲反饋在提高準確性方面均優于控制組，而且這種長期效果在三周后也能夠得到保持。同時，即時反饋的效果也顯著優于延遲反饋。結合Li et al (2016)的實驗結果，我們發現兩項研究中，即時和延遲反饋在實驗干預后立即進行的后測中均顯著優于沒有提供反饋的控制組，表明反饋時機能夠對語言的準確性產生影響。但是在幾周后進行的后測中，僅有即時反饋能夠保持學習效果，而延遲反饋在兩項研究中表現均落后于即時反饋。這一定程度上證明了語言“窗口期”和“適當傳輸加工理論”以及眾多教學研究者的推斷。

與此同時，該結果與Li et al (2016)的實驗發現有所不同。如前所述，Li et al. (2016)的研究發現在測試1中，相比控制組，即時和延遲反饋均能顯著提高口語語言的準確性。但是在兩周后進行的測試2中，僅有即時反饋組優于控制組的表現。兩項研究的差異之處可歸結為反饋類型的不同。

在Li et al.(2016)的研究中，即時和延遲反饋類型為重復加重鑄，即，重復學習者的語言錯誤，提示學習者自我修正。如果學習者沒有實現正確修正，則教師通過重鑄方式提供正確表達方式。而本研究的即時和延遲反饋類型為重復加元語言提示，即，通過重復方式引導學習者自我修正，如果沒有實現自我修正，則進一步通過提供元語言信息幫助學習者進行修正。兩項研究都是通過重復引發學習者的自我修訂，而當學習者遇到認知障礙時，前者采用重鑄，后者采用元語言信息。這兩種反饋方式分別屬于輸入型和輸出型反饋，不同的反饋類型往往導致習得效果的差異。

輸入型反饋的優點在于在交際過程不打斷學習者的表達，同時能夠為學習者提供正確的語言形式，讓學習者更好地進行認知對比，進而實現語言重構。但以往多項研究(如Ellis和Sheen,2006;Ammar和Spada,2006;Yang和Lyster,2010;于翠紅,2015)，[24] [8] [9][26]都認為重鑄存在著“內隱性”的問題。換言之，由于在交際過程中，學習者主要關注意義交流，教師雖然通過重鑄方式引導學習者注意正確的語言表達，但是由于該反饋形式糾錯意圖不明顯，往往導致學習者誤認為教師在簡單重復自己的話語而忽視了教師的糾錯目的，造成學習效果不理想。與此同時，這些研究都著力強調輸出型反饋的促學效果。根據“輸出理論”和“技能習得理論”，學習者不能僅僅依賴語言輸入，而必須通過語言輸出才能夠充分調動自己的認知資源和長時記憶，而且輸出反饋具有更加明晰的糾錯功能，因此能夠幫助學習者意識到自己的語言準確性的問題，逐步加強對目標語言形式的掌握。本研究中的輸出反饋不僅通過重復方式提示學習者的語言錯誤，同時還通過元語言形式幫助學習者進一步確認錯誤區域和類型，以及借助元語言信息激活學習者將記憶中原有的規則體系和正確的規則體系進行對比，從而發生中介語的有效重構，并通過進一步的產出加深印象，形成長時記憶。

如前所述，在學習者出現語言形式錯誤的時候，部分認知心理學家及教師均認為應當給予學習者即時糾錯，幫助學習者及時進行中介語的重構，以避免錯誤形式“石化”。同時，在交際過程實施即時糾錯，也能夠加深學習者對于語言錯誤的認知，從而避免在相似交際環境中出現類似的語言錯誤。而延遲反饋由于是在交際任務結束后，教師專門對學習者進行的語言形式糾錯。因此，延遲反饋常常被等同于“顯性語法教學”(explicit grammar teaching)。[10]脫離了具體的語言交際環境，僅僅關注語言形式錯誤，往往無法實現有效的深層認知加工。

(二)發展維度與反饋時機

針對反饋時機的爭論不僅限于對語言準確性，同時還有對語言流利性的發展促進。本研究發現，反饋時機顯著提高準確性，在流利性方面沒有顯著影響。進而反駁了Scrivener“即時反饋有利于語言準確性，延遲反饋有利于語言流利性”的觀點。[17](P299)同時印證了王穎等(2012)研究的發現，即，教師反饋能夠促進語言準確性，但是語言流利性和控制組相比沒有顯著提高。[18]與此同時，兩項研究都顯示，雖然實驗組相比控制組語言流利性沒有顯著差異，但是相比前測均有顯著提高。王穎等(2012)認為，有意義的輸出能夠擴展學習者的中介語從而滿足交際的需要。

這驗證了“技能習得理論”。語言學習就是認知技能的學習，與其他認知技能學習類同，二語學習需要通過不斷的“練習”，逐步實現復雜的認知加工和語言重構，實現由陳述性知識向程序性知識的轉換，并最終實現知識的“自動化”。在兩項研究中，研究者均為學習者提供了大量練習的機會。王穎等(2012)的研究采用自由寫作任務，除了對語言形式錯誤進行反饋以外，對學習者作文的內容和組織結構也給予評語。然后要求學習者依據反饋修改作文初稿。學習者在事后訪談中提到，對于內容的反饋拓寬了他們的思路，為他們提供了“處理語言的獨特機會”。[18]而本研究采用語言重構任務。McLaughlin指出，通過語言重構練習，能夠促進知識表征系統的變化和重構，即，形成新的結構以解釋新的信息并對已有的信息進行改組。[25]兩種任務都屬于交際性任務，因而能夠在輸出時幫助學習者創造新語言形式與意義，進而促進語言流利性的發展。無論是即時還是延遲反饋，都是在學習者進行語言交流或者完成交際任務時實施，學習者注意中心都是以完成意義表述為主。在他們進行語言交流的過程中由于遇到形式和語義發展的影響而出現交流困難，教師即時或者在任務完成后為他們提供反饋協助用以解釋新的信息，這有助于擴展語言資源。實驗結果證明，相比前測，即時和延遲反饋在后測1和后測2均有顯著提高，表明反饋有助于學習者提高語言交流能力。

與此同時，沒有接受反饋的控制組雖然在三次測試中沒有顯著差異，但是后測1和后測2均比前測有提高。和實驗組相比也沒有呈現顯著差異。這一結果與“練習效應”有關。本研究采用的是語言重構測試，和實驗干預任務一致。雖然采用不同的故事內容，但是故事長度、結構大致相同。因此，學習者在熟悉了測試形式以后，在隨后的測試中表達方式趨于類同，因此實驗組和控制組流利性沒有產生較大的差異性。

五、結語

本研究考察了不同反饋時機對英語口語語言準確性和流利性發展的影響。實驗結果表明，即時反饋和延遲反饋均可以有效提高受試的語言準確性，特別是即時反饋，效果明顯好于延遲反饋。從而驗證了語言“窗口期”和“適當傳輸加工理論”以及眾多教學研究者的推斷。一方面，即時反饋能夠在互動任務中及時凸顯語言錯誤、激發學習者注意形式，從而提高語言的準確性。另一方面，借助輸出型反饋，能夠促進學習者認知加工的深層發展。

為了提高反饋時機的促學效果，未來研究可深入探討影響反饋時機的潛在因素，包括反饋時機的認知心理機制(如學能、焦慮、動機等)、學習結果(如顯性知識習得、隱性知識習得)以及其他影響語言準確性和流利性的因素。習得維度。這有助于我們全面了解反饋時機對二語者學習效果的影響以及為教師教學選擇提供依據。

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責任編輯：周延云

The effects of CF timings on EFL learners' oral accuracy and fluency

Zhang Kai Wang Huimin

(College of Foreign Languages, Ocean University of China, Qingdao 266100, China )

Corrective feedback (CF) has become one of the foci of Second Language Acquisition (SLA) research. However, less attention has been paid to the relative effects of CF timing on accuracy and fluency. Thus an empirical study was conducted to explore the differential effects of CF timing on Chinese EFL learners' oral accuracy and fluency. The results show that the immediate CF and delayed CF significantly outperformed the control group in accuracy. Meanwhile, the immediate CF also outperformed the delayed CF in accuracy. However, both experimental groups did not present significant differences from the control group in fluency. The findings imply that CF timing is one of the influential factors of the effectiveness of CF. The possible reasons for the outperformance of the immediate CF can be attributed to the fact that it can engage learners in noticing the gap and fosters deep processing through the output-prompting CF.

corrective feedback;CF timing; accuracy; fluency

2016-07-26

山東省教育廳課題“二語學術聽力和閱讀理解的認知負荷對比研究”(J14WD70)；中國海洋大學人文社科培育專項“中國英語課堂糾錯反饋實證研究”(20141502)；中央高校教育教學改革專項“EFL概要寫作促學作用的影響研究”(2016JY131)

張凱(1974- )，男，山東青島人，中國海洋大學外國語學院副教授，主要從事二語習得和教學法研究。

H31

A

1672-335X(2017)01-0103-06