高職通識教育現狀調查及對策研究

雷志輝

（平涼職業技術學院，甘肅 平涼 744000）

高職通識教育現狀調查及對策研究

雷志輝

（平涼職業技術學院，甘肅 平涼 744000）

目的 調查了解高職通識教育的現狀，分析其特點，關注通識教育在專業、性別和學業成績方面的差異。方法 采用自制的問卷進行隨機抽樣調查。結果 高職通識教育存在著學科認知含糊、學生學習熱情不高、教學模式亟待改進等問題。結論 高職院校應該從樹立正確的通識教育理念、建立科學的通識教育目標、設置以促進全面發展為核心的通識教育課程體系、構建突出主體創新能力的教學模式這些方面開展通識教育，全面提高高職生的綜合素養。

高職；通識教育；現狀調查；對策

通識教育源于古希臘時期亞里士多德的自由教育思想，也稱自由教育、博雅教育，它著眼于學生素養的全面提升，使學生具有廣博的知識，能將不同學科的知識整合聯系、融會貫通，充分發展個性，能夠獨立思考和創新思維，具備高尚的情操、積極的人生觀和正確的價值觀，在身心、學問、人格和情感各方面均得到全面、自由、和諧的發展。但是目前受實用主義和功利主義的影響，多數高職院校和學生都把專業技能的學習作為首要任務，著眼于人文素養提升的通識教育被邊緣化、簡單化、形式化和虛無化，學校成為生產“只具備知識與技能的標準件”的工廠，學生知識面狹窄、心理健康狀況不良、價值觀扭曲、社會適應性差，不能滿足職業崗位的需求。為調查了解高職通識教育的現狀，分析其特點，關注通識教育在專業、性別和學業成績方面的差異，本文做了如下研究。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本研究以高職學生作為研究對象，因一年級學生入校不久，三年級學生面臨實習，所以主要選取二年級學生，按性別、專業及學業成績分層隨機抽樣。發放問卷150份，回收有效問卷139份，有效問卷回收率92．7%。

1.2 研究工具

采用自行設計制作的高職院校通識教育現狀調查問卷，采用可靠性分析檢驗問卷信度，Alpha信度系數為0．882，大于0．800，表示問卷信度良好；采用主成分分析法檢驗問卷效度，KMO值為0．840，表示適合進行因子分析。探索性因素分析之后抽取了學科認知、學習投入、學習效果、教學評價和課程體系評價5個維度，共18道題。問卷采用4級計分制，1～4分分別代表不符合、一般符合、比較符合、完全符合，得分越高說明符合度越高。

1.3 數據處理

將問卷所得數據輸入SPSS17．0軟件進行統計分析，P＜0．05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 基本情況分析

分別對問卷的各維度進行描述性統計，見表1。調查顯示，學科認知得分最高，為（11．546 81±2．207 72）分，說明通識教育的理論已受到學生的關注，但還需要正確認識和深入理解；學習投入得分較低，為（5．158 31±1．034 12）分，說明學生對于通識教育重視程度不高；學習效果的得分為（7．582 72±1．739 98）分，說明學生對于通識教育的學習效果一般；課程體系評價得分（8．884 15±1．887 62）分，高于教學評價（5．237 43±1．152 08）分，說明通識教育教學現狀不能滿足學生的實際學習需求。

表1 通識教育各維度得分情況（±s，分）

表1 通識教育各維度得分情況（±s，分）

維度學科認知學習投入學習效果教學評價課程體系評價題數 最低分 得分52335 43435最高分17 8 12 9 13 11．546 81±2．207 72 5．158 31±1．034 12 7．582 72±1．739 98 5．237 43±1．152 08 8．884 15±1．887 62

2.2 不同性別高職學生通識教育各維度得分比較（見表2）

表2 不同性別高職學生通識教育各維度得分比較（±s，分）

表2 不同性別高職學生通識教育各維度得分比較（±s，分）

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按照性別進行獨立樣本t檢驗，結果顯示，在教學評價和課程體系評價上，不同性別學生的得分比較，存在顯著性差異（P＜0．01），女生得分均高于男生。可能因為男生更傾向于實踐實訓課程，不滿意目前高職院校以課堂講授為主的通識教育模式。2.3不同學科類型高職學生通識教育各維度得分比較（見表3）

表3 不同學科類型高職學生通識教育各維度得分比較（±s，分）

表3 不同學科類型高職學生通識教育各維度得分比較（±s，分）

維度學科認知學習投入學習效果教學評價課程體系評價文科11．92±1．67 5．55±0．92 8．18±1．67 5．75±1．08 9．53±2．02理工科10．47±2．15 5．15±0．97 7．84±1．60 4．70±1．01 8．61±1．83藝術類10．96±2．46 4．60±1．02 6．55±1．62 5．55±1．10 8．65±1．70 F P 6．694 10．032 11．021 14．168 3．365 0．002 0．000 0．000 0．000 0．037

結果顯示，文科學生通識教育各維度得分高于理工科和藝術類學生（P＜0．05）。可能因為理工科的學生更愿意接受實踐性較強的課程和學習方式，現行的通識教育側重于純理論的講授；藝術類的學生對通識教育的內涵理解不準確，將通識教育等同于藝術教育和人文教育，認為藝術類專業課程就是通識教育。2.4不同學業成績高職學生通識教育各維度得分比較（見表4）

表4 不同學業成績高職學生通識教育各維度得分比較（±s，分）

表4 不同學業成績高職學生通識教育各維度得分比較（±s，分）

維度學科認知學習投入學習效果教學評價課程體系評價優良中差F P 13．16±2．64 6．00±1．55 8．22±2．00 5．37±0．75 8．67±2．07 12．20±1．94 5．22±0．89 8．00±1．71 5．36±1．09 8．84±2．12 11．10±2．13 5．12±0．84 7．47±1．59 4．95±1．19 9．05±1．74 11．00±2．33 4．69±1．23 7．30±1．94 5．58±1．15 8．69±1．82 3．841 4．854 2．359 1．459 0．294 0．011 0．003 0．025 0．074 0．830

由于學業成績含有4個變量，因此需要進行事后多重比較。采用Scheffe檢驗對不同學生成績學生的通識教育各維度得分進行多重比較，結果顯示，不同學業成績的學生在學科認知、學習投入、學習效果維度上的得分比較，存在顯著性差異（P＜0．05），成績優和良的學生得分高于成績中和差的學生。

3 討論

3.1 高職通識教育現狀

3.1.1 對通識教育的學科認知有待強化 調查顯示，通識教育學科認知得分為（11．546 81±2．207 72）分。說明一方面，雖然學生對于通識教育的概念、教學目標、教學原則等方面有一定的認知，但比較膚淺，多停留于對概念的泛泛了解，缺乏對通識教育內涵的深度認識和理性把握，更不能把理論和實踐聯系起來，用掌握的通識教育知識指導自己的言行。另一方面，學校對于通識教育重視程度不高，為了擴大招生和增加就業，一些高職院校片面強調某項專業知識的學習和職業技能的培養，忽略了對通識教育的宣傳，學生一般按照課表上課，很少關注所上課程是否屬于通識教育課程，認為接受通識教育就是進行語文、歷史、政治等課程的學習，并參加課外活動，學生的素養培育出現缺失和錯位，導致學生的社會適應性越來越差，越來越不能滿足職業崗位的需求。

3.1.2 學生對于通識教育課程學習熱情低，學習效果一般 受功利主義教學價值觀的影響，學生認為自己進入高職院校的目的是學會一項技能，將來能找到一份高薪體面的工作。他們認為通識教育對學習專業技能沒有多大幫助，還浪費時間，對通識教育課程和活動都抱著應付完成的心態；還認為通識教育是所謂的副課，文理科知識都知道一點就行了，不愿意投入較大精力和較多時間進行學習，僅僅局限于課堂的集體學習，缺少課后的自我學習，所接受的也主要是課本理論知識，沒有將課堂所學知識與實踐結合。調查顯示，通識教育的學習投入和學習效果得分不高也印證了以上現象。

3.1.3 通識教育的教學模式亟待改進 近年來由于各專業招生人數不均衡，為了節省教學資源，一些高職院校在通識教育課程的開設上沒有實行自由選課制，而是實行普修制，忽略了學生的個性需求。通識教育課程體系評價得分高于教學評價得分，也說明了通識教育教學現狀不能滿足學生的實際學習需求。這種教學模式一般由學校選定通識教育教材，教師根據教學大綱或教學標準在課堂內對學生進行單向灌輸，不組織學生進行討論、實地調查、社會實踐和自主探究，學生自主學習、創新實踐的機會少，知行難以結合，僅僅掌握了一些概念性的知識。在課程考核上，以教師單向進行基于平時作業和試卷的考查為主，注重對記憶性知識的測驗和學習結果的考查，忽視了對學生行為、態度、情感、價值及創新等方面融會貫通的形成性考評，忽略了學生在學習中的主體地位與自主性特點。男生不滿意目前高職院校以課堂講授為主的通識教育模式、理工科學生更愿意接受實踐性較強的課程和學習方式、藝術類的學生對通識教育的內涵理解不準確、成績優和良的學生得分高于成績中和差的學生均說明通識教育的教學模式亟待改進。

3.2 高職通識教育實施對策

3.2.1 樹立正確的通識教育理念 高職教育的快速發展為國家培養了大批的實用型技能人才，完善了教育體系，改善了就業市場結構，推進了教育大眾化進程，為地方經濟發展和國家建設做出了巨大貢獻。但隨著產業的融合與競爭的不斷加劇，用人單位對人才的需求由具有嫻熟技能的單一專業技能型人才向兼具廣博的知識、精湛的職業技能、高尚的職業道德、良好的職業素養及和諧健全人格的復合型人才轉變，因此高等職業教育的目標不能再局限于對學生進行單一學科領域專業知識的傳授和專業技能的訓練，要實施以學科之間的整合交融為主導的通識教育，努力實現職業技術技能、文化素養、職業道德、心理素質和人格修養的融合發展，通過相關課程的開設和實踐實訓活動的開展，進行職業道德、敬業精神、協作意識、創新能力的教育，使學生具有廣博的科學知識、優良的道德品行、正確的價值理念、健康的人格、健全的心靈，能夠自我更新知識，能適應各種職業崗位的需求和變化，實現個人價值，勇于承擔時代賦予的使命和責任，促進社會的和諧穩定及國家的可持續發展。

3.2.2 建立科學的通識教育目標 通識教育旨在培養大學生各方面的素質，其教育目標應該是三維的，包括3個層面：求真、向善、尚美。求真屬于認知層面的目標，即通過對自然科學、社會科學和人文科學等的學習與探索，讓學生了解自然社會常識、文化歷史傳統和人際交往禮儀，提高綜合文化素質，培養獲取信息、批判思維、溝通表達等職業通用能力，具有嚴謹認真、實事求是、堅持真理的科學態度和科學精神。向善屬于價值觀層面的目標，善是價值觀的基本要求，表現為高尚的道德品行。在通識教育中加強對大學生修養的教育，培育其良好的德行和完善的道德，使其具備正確的價值判斷能力和道德人格魅力，具有良好的社會公德和個人美德，如有社會責任感、追求社會正義、寬容尊重他人、正直善良、遵法守規、敬業進取、能自覺抵制各種不良思潮的侵蝕等。尚美屬于行為層面的目標，美既是教育的出發點，又是教育的歸宿；既是教育的手段，又是教育的目的。尚美就是崇尚美、追求美，即通過課程教學與各種社會實踐活動來加強語言美、儀表美和心靈美的教育，使學生的言行舉止符合禮儀禮貌規范的要求，與人相處時能做到有禮有節、優雅大方，營造人與人之間和諧、寬松、融洽的氛圍。通識教育的三維目標中，求真是基礎、向善是核心、尚美是目標，求真、向善、尚美三位一體，融會貫通，引領著通識教育的方向。

3.2.3 設置以促進全面發展為核心的通識教育課程體系 美國大學聯合會指出通識教育的目標：為高年級學生學習和終生學習構建基本的技能體系，使學生具有更寬的知識面，培養其具有終生學習和解決復雜問題的綜合知識及能力。所以通識教育不僅要使學生獲得知識，還要培養學生的實踐能力、創新能力、健全的人格和健康的心理狀態；不僅要重視本學科知識的邏輯結構和發展歷程，也要重視不同學科知識之間的交叉和融合，以促進學生綜合素質的全面提高[1]。

首先是人文與自然科學知識的融合。在課程設置上，要突破學科門類簡單相加的模式，將人文課程與自然科學課程緊密結合、深度融合，使不同學科類型的學生通過對政治類、哲學類、法學類、語言類、歷史類、自然科學類和禮儀類等課程的學習與實踐來掌握綜合性知識，從而形成科學的認識論和方法論，樹立正確的道德觀、價值觀，達到科學精神與人文精神的統一、個人價值與社會價值的統一。

其次是通識教育課程與專業教育課程的融合。在課程設置上，不僅要設置實現學生全面發展的必修課程，還要設置能體現專業特色的不可或缺的課程，使通識教育與專業教育有機結合起來，相互融通，從而獲得良好的教學效果。

再次是理論課程和實踐課程的結合。既要有以系統講授學科知識為主的理論課程，還要有組織學生從事某種活動的實踐課程。要充分利用社團、協會的活動，第二課堂，各類競賽和社會實踐實習等高職實踐課程，引導學生將課堂所學的理論運用于實踐，培養學生的參與意識、競爭意識、協作意識、解決實際問題的能力和適應社會的能力。

最后是必修課、限選課和自由課的課程類型融合。通識教育課程按照內容分為4個模塊：文化、科學、道德、職業，采用按模塊選修的方式，要求學生每個模塊必須修夠一定學分（限選課），每個模塊的基礎核心課程為全校學生必修課程（必修課），學生可以根據自己的興趣愛好和發展方向選擇課程（自由課），不同課程類型的融合既體現了通識教育的目標，又體現了學校的特色，這有助于調動學生的學習興趣，有效提升通識教育的質量。

3.2.4 構建突出主體創新能力的教學模式 首先要充分突出學生在學習中的主體地位，發揮學生的主體作用。無論什么內容的通識教育課程，都應該具備學術性、啟發性和多樣性，要改變以知識灌輸為主要目的、以教師的興趣選擇教學內容的傳統教育模式，要注重學生的學習主動性，不再將學生視為被動的知識接受者，而是積極的教學參與者[2]。教師要在總結經驗、尊重學生意見的基礎上結合課程開展的具體情況而采取多樣化的課程教學方式，如課堂講授、小組討論、講座、報告會、問題調查、參觀學習、模擬體驗等，建立師生互動參與式的教學模式，鼓勵學生積極參與教學，參與科學研究和創新實踐，運用所學的學科知識分析問題、解決問題，發展創新能力。

其次要充分利用現代網絡技術教學手段。教師可利用通識教育網絡學習平臺，將相關學習資料上傳，要求學生在課前和課后登錄平臺進行自主學習，學生除完成教師布置的學習任務之外，還可以利用網絡資源按自己的興趣愛好進行拓展學習，并組織在線討論，與教師和同學交流學習情況。

再次實施多元化的教學評價機制。對通識教育的評價應該是多內容、多角度、多方法的。評價內容要多樣化，不僅有對知識、技能的評價，還有對品德、態度、情感和價值觀的評價；不僅有對學生課程學習情況的評價，還有對學生參與課外實踐活動情況的評價。評價的主體要多元化，不僅有班主任、輔導員和任課教師的評價，還有學生自我評價和學生之間的互評，要將評價結果量化為學分，與學生考核評獎相聯系。評價方式要多樣化，不僅有針對最終結果的終結性評價，還有針對學習活動過程的形成性評價，比如學生在課堂上回答問題的數量質量、學生參加實踐活動的次數表現等都是評價的重要指標。

[1]陶丹.我國部分體育院校體育教育專業通識課程開展現狀與對策研究[D].上海：上海體育學院，2014.

[2]張亮.我國通識教育改革的成就、困境與出路[J].清華大學教育研究，2014（6）：80-99.

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1671－1246（2017）04－0116－03