村落文化的傳承與鄉村學校的使命

王樂

摘 要：隨著城鎮化進程的推進與城鄉一體化觀念的深入，“鄉土中國”的格局被打破，村落文化及其傳承經歷著艱難的現代性困境。從村落教育的發展史來看，耕讀相合的知識代繼方式，使鄉村學校與村落文化在耕讀形式、耕讀內容和耕讀訴求方面表現得尤為默契。然而，村校相合的知識代繼方式并未被現代性所強化，相反雙方在形式、內容和訴求上的聯結出現了結構性的坍塌。主要表現為鄉村學校境遇的困厄、鄉村學校身份屬性的“去村落化”和鄉村學校教育訴求對“走出村落”的偏執。對于鄉村學校而言，由于離土性的現代悖論，村落文化回歸的意義遠遠大于文化啟蒙。因此，回歸鄉土的學校使命應該從環境責任、課程責任和教師責任三個維度實現對鄉村學校身份的認同，對村落文化資源的開發和對鄉村少年成長的關懷。

關鍵詞：村落；村落文化；鄉村學校；教育使命

中圖分類號：G40-052 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）06-0026-07

費孝通說：“中國社會是鄉土性的”，而“鄉土社區的單位是村落” [1 ]。村落文化是目前中國農村最具特色的文化形式。甚至有學者認為，中國文化就是村落文化 [2 ]。然而，隨著城鎮化進程的推進與城鄉一體化觀念的深入，村落與村落文化正面臨著嚴峻的挑戰。馮驥才曾憂心地指出：“在2000年時，中國擁有360萬個自然村，但到了2010年，這一數字變成了270萬。也就是說，10年間就消失了90萬個自然村，比較妥當的說法是每一天消失80至100個村落?！?[3 ]村落的消失與鄉村的“空巢化”導致村落文化的群體性式微。學校教育擔負著傳承文化的重要使命。那么，置身于村落之中的學校是否將村落文化的傳承作為了應盡之責，兩者之間存在又或應該存在怎樣的關系，這是當前亟須關注和解決的問題。

一、華夏民族的鄉土根脈：村落與村落文化的內涵及其現代性困境

1. 村落與村落文化

村落是農民基本的生活空間，是鄉土中國最基本的組織形式，也是一個區域共同體。它不僅是農民繁衍發展的生存空間，也是確保農民內部經濟聯系的地理環境，還是其語言文化、價值觀念、風俗習慣、社會心理等共同意識形成和發展的人文環境。作為一個聚居的地點，村落幾乎承載了鄉村社會生活的所有內容，從生產到消費，從物質生活到精神生活 [4 ]。胡彬彬認為，村落是由古代先民在農耕文明進程中，在族群部落的基礎模式上，因聚族而居的生產生活所需而建造的、具有相當規模和相對穩定的基本社會單元 [5 ]從生物學角度分析，村落是基于血緣而形成的社會，血緣關系也維系著村落社會及其結構的穩定。

村落文化是由村民在長期的生產生活中形成的，具有本土特征的風俗人情、禮儀習慣等所構成的傳統。李銀河將其概括為“村落中的一套行為規范及價值觀念”，認為它是相對于都市文化而言的，指以信息共有為其主要特征的一小群人所擁有的文化，包括倫理觀念和行為規范 [6 ]。村落文化不僅是國風和民風的根脈，而且蘊藏著眾多的民族文化精粹 [7 ]，代表了中華民族的傳統美德與健康習俗，如淳樸善良、勤勞堅韌、尊老愛幼、熱情本分、鄰里和睦等等。村落文化對農民個體而言，起著塑造人格，實現社會化的作用；對農村群體而言，起著社會整合和社會導向的作用 [8 ]?？梢?，村落文化是村落得以存、鄉民得以立的根本，是村落與鄉民的精魄所在。

中國地大物博，村落文化異常豐富，難盡其數。正所謂十里不同風，百里不同俗。每個村落有每個村落的“講究”，婚喪嫁娶的風俗，禮尚往來的人情，時令耕植的經驗等等。同時，各種各樣的文化活動，如賽龍舟、對大歌、舞花鼓、上刀山、打火球等，依然在村落中盛行，內容繁多，形式各異。每一種語言、音調、服飾甚至動作都是代代相傳，祖輩守承，都屬于珍貴的村落文化。這一意義上，“保守”就成為了村落文化的主要特征。然而，村落文化的“保守”并非貶義的“封閉守舊”，而是指保持與守護，它力圖保持和守護中華民族優秀的文化傳統，不失鄉土之根基，不受世俗之裹挾。

2. 村落文化的現代性困境

當社會變遷的速率慢到可以和世代交替同步時，鄉土社會是穩定的 [1 ]。然而，隨著社會變遷速度的加快，來自“他者”的現代文明打破了以經驗而活的傳統，增加了鄉土社會的不確定性，社會穩定的前提就發生動搖。

20世紀90年代初開始，經濟飛速發展帶來的城鎮化逐漸改變了“鄉土中國”的格局，宣布“離土時代”的到來。從2005年到2014年，鄉村人口減少了12 678萬人，城鎮人口增加了19 704萬人 [9 ]。大量村落在城鎮化的履帶下消失不見。越來越多的村落出現“空巢化”，“農舍”依然矗立，卻不見“農人”，只剩下老人、孩童和貧瘠的農田。農村走向現代化的同時，其珍貴的“天人”生態觀、“親睦”倫理觀以及“和合”宇宙觀被城市消費文化滋生的“拜金主義”、“個人主義”和“功利主義”等思想所沖擊，“田、園、廬、暮”的鄉村畫卷已然淡出視野，留下一幅“別樣童年”、“阡陌獨舞”和“靜寞夕陽”的蕭瑟場景 [10 ]。

當現代性“文明”以“主導者”的身份進入鄉村之后，村落原有的生活方式、居住狀態、人際關系、風俗儀式甚至語言習慣都在潛移默化地發生變化，自然、樸實、原初的村落文化漸漸失去活力，退入了年長者的記憶。村落文化日漸處于一種“不平等而一體化”的狀態。現代化的模具褪去了各個村落的文化特色，不同地域的村落從建筑到服飾趨于無異。村落文化的現代性困境日顯，其主要表現在以下幾個方面。

首先，村落文化價值在現代化的訴求中整體貶值，鄉土文化被邊緣化，甚或消失 [11 ]。面對“鄉土中國”，現代性從未停止自身“優越感的炫耀”，鄉土文化被擠到了角落?！凹w表象”形成的村規民約漸漸失去了效力，代之以強制性的公規公約；以家族為單位的血緣關系讓步于業緣，契約和金錢社會代替了人情社會；風俗傳統和文化儀式從司空見慣變得彌足珍貴，需要外力去保護。

其次，鄉民整體對鄉土逃離，鄉土認同缺失，傳統的鄉村社會結構解體，鄉土社會文化空心化。豐厚的工作薪酬和生活資源吸引著無數鄉民背井離鄉到城市“打工”，熙攘熱鬧、雞犬相聞的村落多變成空巢，拋荒的土地蕭瑟冷清。其中，鄉村知識分子的逃離尤其為甚，知識儼然成為“飛出山窩”、擺脫農民身份的憑借。越來越多的學生將“考出去”作為最終的目的?！斑h走他鄉”的行為說明了鄉民對故土文化及其身份的不認同。農民認可村落文化，就會看重村落對自己的意義，關心村落的未來與發展，愿意把自己的命運與村莊的興衰聯系起來，自覺地履行權利和職責。如果對村落文化不認同，農民就會失去對村落的情感依托，表現為歸屬感的缺乏，把自己當成一個跟村落事務毫不相干的“局外人”。這也導致了文化繼替者的斷層，村落文化無法正常傳承。

最后，鄉村的現代化也將工業文明滋生的消極觀念帶入村落，對人際交往、文化生活等方面產生諸多負面影響。以勤儉節約、吃苦耐勞為特點的中國農民形象在消費主義文化的沖擊下，開始崇“洋”媚“外”，貪圖享受，金錢至上。在“家村落”的觀念下，鄉民們相親相愛、相持相助，現在卻雪霜自掃、雞犬不寧。豐富積極的文化活動也開始變質，例如婚喪嫁娶上惡俗的戲曲表演、盛行的各類賭博等等。

二、耕讀相合的知識代繼：融入村落文化歷史深處的鄉村“學?！?/p>

隋唐科舉制度、均田制和租庸調制的推行強化了士人由“讀”入“耕”、耕讀結合的風氣，“牛角掛書、柳枝為筆、沙地練字、田頭秀才代不乏人，屢見不鮮”?！案詣毡荆x以明教”（《坦下陳氏宗譜·家訓》），耕讀成為了鄉村基本的生活方式和意識形態。它們融入農耕生活又高于單純的農耕生活，成為農耕時代最先進的文化范式之一 [12 ]。耕讀相合的知識代繼方式，使得鄉村學校與村落文化之間的關系變得尤為默契。

1. 耕讀形式上的村校相合

鄉土社會是靠親密和長期的共同生活來配合各個人的相互行為，社會的聯系是長成的，是熟悉的，到某種程度使人感覺到是自動的 [1 ]。在因血緣生成的熟人社會中，教育行為就具有了廣域的屬性，教育發生的空間是流動的，形式是多樣的。這也產生了兩種結果：一方面，鄉村學校與村落是一體的，融入村落生活當中；另一方面，“教師”的身份是多元的，共同致力于村落文化的傳承?？臻g概念與文化結構互為隱喻，因此從空間場域上分析，鄉村學校與村落文化的結合是從內外兩個向度完成的。

內向的鄉村學校是植根于村落的內部生活當中的，是一種自為的教育形式。絕大多數村落都設有私塾和書院，它們主要設辦在學生和“先生”家里，或者由鄉民提供某處公共空間（庠序即為此類）。前者將村校的身份相互融合，后者將村校的功能彼此共享。學校為村落文化服務，村落為學校提供支持?！白跃靥镆?，以至遠山深谷、居民之處，莫不有學、有師、有書史之藏”，“雖十家村落，亦有諷誦之聲”。

外向的鄉村學校是廣義教育內涵的彰顯，是對學校教育場域的擴延。廣義的教育可以發生在鄉間地頭、屋舍田園的言語交流中，也可以發生在私塾學堂的筆墨之間。祠堂、祭禮、族譜、規制等都有教學之用，因此一些村落開始立文峰、辟硯池、建書院、修族譜、樹牌坊。理學家張載、程頤等主張恢復古代宗法，在家族內設宗子、建家廟、立家法，“以管攝天下人心，收宗族，厚風俗”。此外，村落群體之間有大量從事教育文化活動的會社，以“言規行矩，講學明道，砥礪名節，布宣教化”為基本宗旨，主要由當地鄉紳文人組成，也擔當著學校的角色，例如習霞文會、玉泉文會、潛口文會等等 [12 ]。

村校一體化又形成了鄉村教師身份的多樣性。教師往往是村落中的士紳階層，“書生”身份與鄉土身份是一體的，其本身就是村落文化的一部分。他尊重村落傳統和文化，并積極地致力于其在子輩間的存續。除了教書之外，他們在村落社會中還扮演著不同的角色，像幫人給孩子起個高雅顯達的名字，給在外頭混事的丈夫寫封信說句平安、報個喜，幫人立張契約、填張借單、訂張合同、起篇卜文、看個好日子、合合婚、擇個時辰、寫張表文等等 [13 ]。

2. 耕讀內容上的村校相合

耕讀內容上的村校相合并不包括功能上的一致性，也就是說鄉村學校無法且無必要擔負村落生活全部知識的教授，尤其是與“耕”相關的生產經驗。此處的“相合”是價值理念的趨同與和諧，學校尊重村落的文化及其表達方式，具有較高的意愿承擔村落文化的代繼承續。相反，村落也以族產助學，立旗表彰，更賦予學校規則（知識）解釋者以權威。

村校間的相生相合得自儒道文化對鄉土社會的長久勸化?？鬃与m指責“請學稼”的樊遲為“小人”，然而他卻言“釣而不綱，弋不射宿”（《論語·述而篇》），“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”（《論語·陽貨篇》）用和諧的生態觀借喻理想的禮俗秩序?！翱鬃又g，其的在于君權，而徑則由于宗法?！贝迓渖鐣窃诙Y俗秩序中運行的，“不知禮，無以立”。這一意義上，村校對“禮法”僭越者的懲戒態度是一致的。

如果說儒家文化是通過正統的方式對村校關系產生影響，那么道家文化則是基于鄉土生活經驗的點滴感化。老子在“天道自然”的理念下，強調“天、地、人民萬物，本共治一事，善則俱樂，兇則俱苦，故同尤也”（《天平經》），希圖形成 “天氣悅下，地氣悅上，二氣相通而為中和之氣，相受共養萬物，無復有害”（《天平經》）的太平世界。 “天人合一”的宇宙觀蘊育了耕讀相合的鄉村生活方式，即“耕以務本，讀以明教”。

在村落的耕讀生活中，學校扮演著雙重角色：知識的傳播者和禮俗的解釋者。第一種角色要求鄉村學校傳授來自廟堂且由其指定的文本。由于文字并非出自民間且服務鄉土，這一意義的角色某種程度上確實將學校與鄉土相分離。然而，學校的第二種身份一方面將官方文本解讀為可執行的禮俗，另一方面努力將其融入到村落文化當中，從而有效地實現了村校結合。例如，云嶺村將宗族家法定為，“以忠孝節義為紀綱，以耕讀勤儉為本務”；鶴陽村則要求子孫“以耕讀為業” [12 ]等等。

3. 耕讀訴求上的村校相合

基于鄉民的職業規劃及其與鄉土在時空上的關系，村落中的耕讀訴求往往表現在“安守”和“出走”兩個方面。

“安守”鄉土的人將學校和教育視作啟蒙之用且僅限于此，希望子女讀點書、識點字、有點文化即可，不希望其通過讀書識字有所作為。這一訴求重耕而輕讀，讀為耕用，在家族和家業為重的正統觀念下，望子女繼承祖志，安守鄉土。因為鄉土社會所追求的是一種結構和狀態的穩定，學校和教育都是為了維持這份穩定服務的。所以，“安守”的耕讀訴求長期以來在村落中居于主流，鄉民希望子女可以扎根土壤，甚或世代偏居一隅。

離土離鄉的“出走”往往踏上了“入仕”之路。傳統文化中“學而優則仕”的愿景在村落中有著一定的感召力，正所謂“朝為田舍郎，暮登天子堂”。甚至許多鄉民將進入廟堂視為家族之榮耀。例如，溪口村戴氏宗祠楹聯云“宋室尚書第，明廷御史家”；花壇村朱氏宗祠楹聯曰“宋室衣冠皂蓋朱幡擢秀，明廷閥閱黃門烏府聯芳” [12 ]。盡管這些人持有強烈的“入仕”情懷，但他們雖身在廟堂，卻心系故土。王安石的“明月何時照我還”，鄭震的“天涯行客無寧日，不及田家業在耕”，都表達了對故土的眷戀。仕人最終的衣錦還鄉，榮歸故里也說明他們對鄉土有著濃濃情意。

“父母在，不遠游”不僅僅牽絆于與之血脈相親的家人，更難舍家族血脈相延的故土。一旦遠離家鄉，就增了份“斷腸人在天涯”的孤寂，也添了些“征夫懷遠路，游子戀故鄉”的惆悵。蘇軾的“天涯倦客，山中歸路，望斷故園心眼”，袁凱的“他鄉說故鄉”，陶潛的“人生無根蒂，飄如陌上塵”等都形象地表達了離子對鄉土的依戀。

總而言之，無論安守本土，還是遠走他鄉，他們都心系故鄉，有著強烈的鄉土認同和身份認同。這份情節一方面生長于那山那水那人的生命育養，另一方面也來自于（學校）教育中對“飲水思源，不忘根本”的強化。

三、離鄉離土的教育“飛地”：群體式微中鄉村學校的“身心二分”

村校相合的知識代繼方式并未被現代性所強化，相反雙方在形式、內容和訴求上的聯結出現了結構性的坍塌，鄉村學校在村落中變得弱勢、格格不入，成為了一塊方枘圓鑿的教育“飛地”。

1. 鄉村學校生存境遇的困厄

受到多方面因素的影響，當前村落中學校的處境異常艱難。一方面，農村人口自然萎縮，十年間（2005-2014）減少了近1.27億 [9 ]，加上計劃生育政策的影響和大批隨遷子女進城，鄉村學校的生源嚴重不足。由于城鎮化進程的持續推進，大批村落和學校已經出現“空巢化”或者完成了城鎮化的身份轉換。在此背景下，鄉村地區開始大規模撤點并校。無數鄉村學校或被裁撤，或自然消亡。1990 年，我國村校比為1.07：1，基本上是“村村有小學”；1999 年，這個比值已經擴大為1.57：1，基本上是一個半鄉村才有一所小學；2009 年，村校比更是擴大到2.56：1，導致兩個以上的鄉村才有一所小學，鄉村學校以每年4.7%的速度在消失 [14 ]。21 世紀教育研究院發布的報告指出，2000年到2010年，農村小學減少22.94萬所，減少了52.1%，教學點減少11.1萬個，減少了6成，農村初中減少1.06萬所，減幅超過四分之一。平均每一天就要消失63 所小學、30 個教學點、3 所初中。也就是說，幾乎每過1小時，就要消失4 所農村學校。10年間，我國農村小學生減少了3 153.49萬人，減少了37.8%，農村初中生減少了1 644萬人，減少了26.97% [15 ]。

另一方面，城鄉間經濟發展和資源分配的不均衡導致了鄉村學校的教學條件落后，教學質量難以保障。首先，鄉村地區師資力量整體薄弱，教師數量不足，結構失衡，老齡化嚴重，教學水平普遍偏低。其次，學校基礎設施條件較差，教學環境簡陋，教輔資料配套不足，缺乏必要的教學器材。最后，撤點并校增加了學生的“學習成本”，例如家校距離的增加，學校寄宿的經濟成本加重等等，這又進一步導致了輟學率的升高。

2. 鄉村學校身份屬性的“去村落化”

費孝通認為，最早的文字是廟堂性的，一直到目前還不是鄉下人的東西 [1 ]。文字與知識的精致性與學校教育的功利性經過政治（統治）和文化（禮俗）的推動巧妙地結合在了一起，以至于遠離鄉土生活的“無用之用”與爬在泥土里討生計的農民相距甚遠。學校雖身在村落，卻已然成為“他者”的教育工具。梁漱溟說：“外國人與城市人站在鄉村之外，說‘我辦一所學校送給他們吧——這樣的辦學是萬萬不可的?！?這是一種自上而下的浸入，一種外來文化對本土文化的殖民。這樣的教育塑造可謂對鄉村內在活力的侵蝕 [16 ]。

遺憾的是，當前的鄉村學校已經發展成為城市知識和文化的代言人。“城市就像寄生植物一樣，把根扎在廣闊的農村，從農村中吸收活力。” [17 ]空間上，學校通過建立不同于村落建筑樣式的校舍并設立圍墻，在區域上與村落相互隔離。功能上，學校通過排除鄉土社會和地方性知識的合法性來確立教育價值。學校在鄉村中漸漸陷入了那喀索斯式的孤立，“鄉村”成為學校急于擺脫的身份符號，為了在現代教育的競爭中爭得一席之地，千方百計地遮掩“鄉村”的身份特征 [11 ]。這就是為什么許多學校通過不同途徑努力向城鎮遷移，或者進行城鎮化包裝。

中國的教育正在失去鄉村，中國的鄉村教育正在失去村落。學校內缺乏鄉土價值的認同和理想，它開展的是一種不直接與周圍的生活相聯系的抽象的教育。農村學校所教育的知識難以與當地經濟社會發展相結合，與農村經濟生產勞動技術的發展需求嚴重脫節。村落的學校里未曾見到有人傳授與農業、種植業和畜牧業生產相關的知識，諸如刺繡、蠟染、編織、山歌和舞蹈等民間藝術或鄉土文化遺產，也未進入過農村學校的美術課和音樂課中；那些創造上述民間藝術和鄉土文化的能工巧匠和鄉土藝人則從未被允許登上學校的講臺 [16 ]。鄉村學校的知識體系是以代表現代化的城市文化為本位和導向的，鄉村學校的教育宗旨、教育導向、教學內容等各方面均保持著與城市的高度一致，唯獨與村落文化高度分離。鄉村學校與村落社會成為相互隔離的空間，鄉村學校成為了“村落中的國家”。

學校教育的執行者是教師，學校的身份屬性很大程度上是由教師決定的。鄉村學校的“去村落化”又表現為鄉村教師身份的“離土性”。現代文明在促進鄉村教師與鄉土聯結方面表現出了驚人的漠不關心，鄉村教師在潛移默化中正在拔除其生存之根，呈現出強烈的離土性特征，例如鄉土身份的消失、鄉土知識的缺乏、鄉土關系的淡漠等等。鄉村教師日漸喪失了在公共生活和文化活動中鄉紳知識分子的身份，退出了鄉土社會的核心圈子。有學者指出鄉村教師在追逐與城市教師趨同的專業化過程中，其創造力、判斷力與反思力等均在發生全面退化 [18 ]，這種退化正是緣于文化離根性對身份認同的影響，鄉土的不自信使得教師在教學工作中因循守舊，失去了本土特色；趑趄不前，放棄了學校對社區生活和文化傳承的責任。

3. 鄉村學校教育訴求對“走出村落”的偏執

鄉村學校是國家現代化、鄉村城市化和教育工具化三種取向的高度融合 [16 ]。它關注的不是鄉村的實際狀態和需要，而是鄉村將以何種面貌參與和外部世界（城市）的互動。在此邏輯下，鄉村學校教育在目標上的離農性、城市性與單一性，疏遠了鄉村少年的鄉土環境，并使其感覺到他們在智力和物質方面的雄心越來越難以在農村實現，遂選擇走出村落。

當前的鄉村學校教育造就了兩種人，一種是村落文化的“逃離者”，另一種是村落文化的“不適應者”。對于第一種人，他們習慣于從空間上考慮“讀得出來”與“讀不出來”，“走得出去”與“走不出去”。這里就隱含著一個規則，即只有經過學校教育才能擺脫現有的鄉土身份，獲得某種更好的身份，比如體制內的身份、城市身份等等。相反，鄉村學校并沒有教給學生留在村落所需要的知識和技能，也沒能培養積極的鄉土認同。一旦從養育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依據，成為“無根”的人 [19 ]。

對于第二種人，長期的學校教育將他們塑造成了生存于村落之中的“文化不適應者”。從鄉村教育的目的來看，當前人才培養和選拔機制致力于滿足城市和工業發展的需要，培養城市所需要的現代化人才。他們是已被官方知識和城市生活動員起來的人，已經具備了城市生活的強烈愿望和基本能力，生活在鄉土或重回鄉土生活對他們都是一種精神酷刑 [20 ]。許多鄉村少年雖食五谷，卻不識五谷；雖血脈相承，卻禮俗不通；雖身在鄉土，卻心系他方。他們對生養、培育自己的這塊土地知之甚少，對其所蘊含的深厚的文化和廝守其上的人民，在認識、情感以至心理上疏離，乃至陌生。當他們通過讀書或打工獲得了生活在城市的機會時，對鄉土身份的厭棄和對城市身份的無法取得，或者難以融入，又使其成為徘徊在鄉土與城市邊緣的“流浪者”。他們雖然空間上逃離了鄉土，卻失去了精神的家園，走上了永遠的“心靈不歸路”。

四、回歸鄉土的教育責任：鄉村學校之于村落文化的傳承使命

文化對于社會新成員是強制性的，是一種教化過程 [1 ]，是無法不學而能的，教育因此成為必要。文化和教育自誕生之日起就形成了密不可分的關系，文化構成了教育的內容，教育是文化的一種“生命機制”，文化的傳承離不開教育。對于鄉村學校而言，由于離土性的現代悖論，村落文化回歸的意義遠遠大于文化啟蒙。所以，下文將村落文化的傳承轉化為環境、課程和教師三種以“回歸鄉土”為目的的學校教育責任加以論述。

1. 環境的責任：對鄉村學校身份的認同

鄉村學校的身份認同往往受到三種環境因素的影響：社會環境決定著人們的意識和觀念；制度環境確定了身份的行政合法性與經濟和政策支持；自身環境是基于責權明晰的自我認同。

首先，提高對村落文化價值的認識，覺識鄉村學校的文化擔當，認可村落文化傳承。在現代性面前，村落文化不應該被貼著封建、陳舊、落后的標簽，它既是優秀傳統文化的一部分，更是蘊育現代性的土壤。現代化與傳統是互相定位的關系，而不是互相排斥的關系。因此，在實現現代化的道路上，我們必須尊重“鄉土”原有的價值，也應該意識到學校教育在其中起著至關重要的作用。一方面，將傳承村落文化的責任從家庭、社區或者其他文化組織中讓渡出較大一部分給鄉村學校，通過正規教育的方式實現代際相承。另一方面，信任學校能夠甄選出符合“真善美”標準的村落文化，通過系統、科學、高效的方式傳遞給學生。

其次，加大鄉村教育財政投入，擴大鄉村學校辦學自主權，鼓勵村落文化傳承。中央和地方政府共同加大鄉村教育財政扶持力度，改善鄉村學校辦學條件，升級基礎設施，配備完善的教學設備，豐富教學資源。同時，這一正在努力和進行中的（政策）共識還需要一個必要前提，即賦予鄉村學校充分的辦學自主權。鄉村學校能夠且愿意根據其生存的自然環境、村落的文化環境以及服務鄉村社會的責任，自主地開發和實施一定比例的鄉土教學活動。

最后，明確學校教育的文化責任，樹立鄉村學校的身份自信，履行村落文化傳承。鄉村學校就像一雙布鞋，簡單樸實，卻舒服養腳，我們不應該把它打造成一雙外表光鮮，卻無法下地的皮鞋。鄉村學校應根據自身的鄉土環境和特色，選擇適合自己的鞋，明確鄉土身份，培養身份自信。同時，鄉村學校應該在學校教育和社會教育中共同發揮作用，主動與村落建立廣泛的文化對話，切實融入到村落生活當中，溝通傳統文化與現代文明，充分發揮其在兩種文化磨合和交融過程中的助推功能 [21 ]。最終，通過鄉村學校構建鄉村教育的生路，即“建設適合鄉村實際生活的教育”，“它要叫荒山成林，叫脊地長五谷”。

2. 課程的責任：對村落文化資源的開發

村落文化傳承的基礎是對文化資源的發現、挖掘、提煉和傳遞。鄉村學校需要通過知識化和課程化的資源轉換，將文化資源引入教學當中。這就要求我們首先要賦予地方性知識合法性地位，繼而，將此知識轉化為合理的課程資源。從育人目標的角度看，課程是一種培養人的藍圖；從課程內容的角度看，課程是一種適合學生身心發展規律的、連接學生直接經驗和間接經驗的、引導學生個性全面發展的知識體系及其獲取的路徑 [22 ]。基于這一邏輯，課程責任可以分為課程標準的導向責任和課程資源的開發責任。

課程標準的導向責任是國家在為學校課程制定指導性文件過程中所表現出的態度和責任?！吨泄仓醒腙P于農業和農村工作若干重大問題的決定》中指出：“農村中小學要注重全面素質教育，在適當階段增加農業和其他實用技術的教學內容，適應農村社會經濟發展和農民致富奔小康的需要，為鄉鎮企業和農村產業升級提供充足、適用的技術和管理人才?！备骷壗逃块T應該組織人力編寫有關地方史志、地方知識技能、地方文化藝術和人文地理方面的鄉土教材，積極吸納當地教師、學生、地方知識精英、能工巧匠和民眾參與課程內容設計，使教學活動體現地方特色、民族特色和群眾需求。

課程資源的開發責任是學校根據自身特點和需要開發校本課程資源過程中所表現出的態度和責任。20世紀初，美國的鄉村教育也面臨著相同的問題，當時的“農村生活委員會”就提出“農村學校應該開設與農業和農村生活有關的科目” [17 ]。哈維在著名的波特學校進行了“社會化農村學校課程”實驗，她指出，“學校要能更新整個附近地區的生活”，“諸如園藝、烹飪、家禽和動物飼養，不僅成為課程計劃的中心，也成了經過很大修改的讀寫算方面的普通工作” [17 ]。她甚至利用學校建立“農民俱樂部”，專門致力于促進地區農業的發展。由此可見，我們可以汲取當時美國鄉村教育的經驗。鄉村學校在獨立辦學自主權的保障下，組織教學專家和具備相關經驗的教師，積極開發以地緣為特點的鄉土課程資源，將村落文化中的精粹通過校本課程的方式呈現在學生面前，例如木雕、剪紙、戲曲、皮影戲、傳統武術等等。此外，鄉村學校還可以嘗試承擔一部分社會教育工作，例如鄉民專業技能培訓，務工人員返鄉職業指導等等。

3. 教師的責任：對鄉村少年成長的關懷

文化傳承實質上就是人的傳承。因此，村落文化傳承中學校的核心工作是對鄉村少年成長的關懷。鄉村教師是村落中僅有的知識分子和鄉村文化的代言人，他們大膽、自信、清醒、負責任，承擔著重塑鄉村文明的歷史使命 [18 ]。因此，文化傳承過程中，教師扮演著重要的角色。

首先，教師對培養什么樣的鄉村少年要有清醒的認識。鄉村教育是無法脫離鄉土環境的，所以鄉村少年的培養需要扎根鄉土，更要服務鄉土。作為社會人，鄉村少年要具有開放的思維和開闊的眼界，一方面熟悉生養自己的那片山水，了解鄉土的文化傳統，尊重世代相襲的風俗習慣；另一方面具備適應現代化生活的知識和能力，同時在其面前不卑不亢，自由獨立，能有效處理兩種文化間的沖突。作為個體人，鄉村少年要養成健康的價值觀念，認可自己的鄉土身份并為之自豪，對以后的生活有著自由的選擇，避免生活的狹隘，使未來的農村生活尊貴和高尚。

其次，教師對如何培養理想的鄉村少年要有合理的設計。教學內容上，教師能夠利用校本課程資源，開展主題式的鄉土教學，或者借助其他學科，有意識地強化鄉土身份，用鄉土符號（山路、溪水等）代替城市符號（電梯、數字電視等）。教學方式上，教師應該根據鄉村少年的成長經驗和群體特征，設計與之相符的教學模式，側重實踐教學和合作學習，重視朋伴關系的作用，鼓勵家庭的配合。簡而言之，教師要充當鄉村文化虛化后關懷鄉村少年成長的精神保姆，教學生了解村落，使他們感受“自然狀態”、“質樸生活”和“對普遍事情的同情”。

最后，教師對自身應該具備怎樣的知識和能力要有較強的自我意識。晏陽初指出，要化農民，首先要農民化?；畹泥l村教育要有活的鄉村教師，他要有農夫的身手，科學的頭腦，改造社會的精神。鄉村教師要了解村落中深厚的歷史文化，能與祖祖輩輩耕耘于土地上的父老鄉親對話，共同感受鄉土生命的意義與價值。他要關注農村現實需要，能夠整合鄉土教育資源，開發特色課程，采取多種教學形式，培養對鄉土忠誠的“永久鄉民”?？傊?，鄉村教師要能夠憑借強烈的鄉土使命感，在不斷的教學反思中積極地傳承村落文化。

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