課堂教學目標設計的迷思與出路

趙蒙成++汪澄

摘 要：新課程改革促使三維課堂教學目標廣為人知，但中小學教師在課堂教學目標設計中仍存在諸多問題，包括知識目標淺表化、過程與方法的目標被忽視、方法目標泛化、第三維度目標虛置、目標陳述詳略不當等等。有效的課堂教學目標表述應清晰簡潔，不同維度的目標采用不同的表述方式。知識與能力維度的目標應準確體現學科性質；方法維度的目標設計應具備可操作性；情感維度的目標應切合實際。為了設計科學的三維目標，教師應掌握并靈活運用有關的教育學理論知識，努力把握學科知識的深層涵義與整體結構，辯證對待考試對課堂教學目標設計的影響。

關鍵詞：課堂教學目標；三維目標；整體性；表述形式；教師素養

中圖分類號：G424.21 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）06-0051-07

在新課程改革的推動下，三維課堂教學目標為許多教師所熟知，然而，不少教師在把握教學目標時仍然隨意性過強而科學性不足，難以設計出合理的教學目標。相關的理論研究在宏觀層面上提供了課堂教學目標設計的若干原理，但操作性不足，沒有下沉到各門學科課程的課堂教學之中，無法為一線教師提供具體的指導。再者，有些理論本身仍有若干重要問題還有待繼續探索。各科的課程標準是中小學教師設計教學目標時普遍的參照系，但課程標準是一般化原則，教師在設計特定教學內容的教學目標時，許多具體而細微的迷惑無法得到有效引導。因此，對課堂教學目標中的諸多細微而關鍵的問題進行深刻探討，對于實現有效教學仍是非常必要的。

一、教學目標設計中內容的偏差與解決策略

“知識與能力”、“過程與方法”、 “情感、態度與價值觀”的三維目標模式為課堂教學目標的設計提供了基本框架，但在為特定的內容設計教學目標時，仍然存在一些明顯的偏差。就內容層面上來講，教學目標的設計主要存在以下五個方面的問題：

1. 不能從整體上準確把握教學目標的主旨

許多教師總是聚焦于知識目標，對知識目標的設計駕輕就熟，知識目標清楚明確，而且也能迎合當前考試模式的需要，然而，不少類型的教學內容，例如思想品德課程的很多內容，教學目標的重點恰恰應置于能力、方法，或者情感、態度、價值觀。三個維度目標的排列順序也并不一定總是知識目標在前，為了突出重點、引起學生的注意，完全可以把其他維度的目標放到前面。如果總是有意無意地拘泥于知識目標，把本應是重點的其他維度的目標放在次要位置，就有可能誤導教學過程，導致教學重點發生偏差。例如，以下是某教師為歷史教學內容《第一次世界大戰》設計的教學目標：

知識目標：了解第一次世界大戰爆發的根源；簡述“三國同盟”、“三國協約”的組成國，了解歐洲兩大軍事對抗集團形成的嚴重后果；薩拉熱窩事件起了大戰導火線的作用；凡爾登戰役造成了嚴重災難；一次世界大戰的性質、歷史影響。

能力目標：通過學習帝國主義列強爭霸世界和兩大軍事集團形成的史實，了解第一次世界大戰爆發前經歷了長時間矛盾與沖突的醞釀，培養學生運用歷史的眼光分析歷史事件的意識和能力。

情感態度價值觀目標：通過對薩拉熱窩事件主要過程的學習，了解其“導火線”的作用，認識突發事件對人類和平的威脅。

從上述目標可以看出，雖然能力、情感、態度、價值觀的目標都設立了，但知識目標顯然是這份課程設計的重點。長期以來，許多歷史課的教學過程變成了學生記憶史料的過程，“知識本位”的教學目標設計不僅會制約學生歷史思維、辯證思維能力的發展，也會影響其正確的情感、態度、價值觀的形成。事實上，就這一項教學內容而言，重點應當是讓學生多角度地理解一戰爆發的原因，體驗戰爭的殘酷和對人類造成的巨大災難，培養珍愛和平的信念，并結合現實思考預防戰爭的手段。這樣的目標才會使歷史教學對學生而言有教育意義。這里的知識目標可以設計為戰爭發生的時間、兩大敵對陣營的組成國家、典型戰役的名稱、戰爭的結果等知識的識記，戰爭的過程學生只要了解即可，不需強調記憶。

三維目標模式雖然將課堂教學目標分為三個維度，但必須強調的是，課堂教學目標首先是一個有機的整體，且三個維度的目標必須存在內在的聯系。由于目標表述的分項設置，一些教師忽視了教學目標的整體性，割裂了三個維度目標之間的聯系，導致教學目標呈現碎裂狀態。知識目標沒有關聯能力、方法、情感、價值觀等目標，這樣就有可能使學生難以掌握正確的學習方法，甚至難以理解、體驗知識的深層涵義。能力、方法維度的目標沒有與知識目標連通，其發展就失去了依憑，這個維度的教學目標在教學過程中也最容易被忽略；第三維度的目標沒有與前兩個維度的目標結合，可能會使情感、態度、價值觀的目標淪為假大空或者無病呻吟的口號。要克服這些弊端，就應把課堂教學目標視為一個復雜的、有機的系統。復雜性科學理論對此頗有啟示。該理論指出，復雜系統與簡單系統不同，它具有這幾個方面的特征：（1）自組織。復雜系統能夠自我適應環境的變化，其結構不是先定的或外定的，而是在應付環境的過程中自動地發展或改變的。（2）非線形。事物發展變化的終極原因是相互作用，但簡單系統的相互作用是線形的，而復雜系統中組分之間的相互作用是非線形的，即是繁復多樣、難以預測的。（3）整體性。復雜系統的性質和功能不是由組分的性質和功能機械地疊加而成。（4）開放性。簡單系統是封閉的，沒有生長、變化，而復雜系統都是開放的，與其環境存在著非線形的、有機的相互作用。（5）奇異性。以上的特點同時意味著復雜系統能夠在不受任何人的意志左右的情況下自動發展變化，其變化的方向與結果難以預測 [1 ]。復雜性科學提供了迥異于簡單科學的、探索世界的思維方式，循著復雜性思維的路徑來設計教學目標，就能夠彰顯其整體肌理，而且特別有利于第二維度和第三維度目標的真正實現。

2. 對“知識”維度的目標設計淺表化

當前不少知識類目標的設計局限于淺表知識，不能引導、促進學生對知識的深層理解與掌握。例如，以下是某位教師為蘇教版四年級數學上冊《混合運算》所設計的教學目標： [2 ]

（1）讓學生初步理解綜合算式的含義，掌握含有乘法和加、減法混合運算的順序。

（2）通過適當練習，使學生及時鞏固新學的運算順序，并讓學生列綜合算式。

（3）解決一些簡單實際問題，以進一步理解相應的運算順序。

重點難點：乘法和加、減法的運算順序；乘法和加、減法的運算順序的熟練掌握。

很顯然，教師這樣設計目標是為了讓學生記住混合運算的順序，培養學生的計算能力。計算能力固然重要，但聚焦于此卻會使學生只會計算現成的算式，而不理解混合運算規則的原理。一旦遇到需要使用混合運算去解決的、稍稍復雜的實際問題情境，學生就會束手無策。再者，當今時代計算能力的重要性大大下降，理解運算規則的原理則愈發重要，它不僅決定了學生解決真實問題的能力和學習遷移能力的發展水平，更能為培養學生持續學習能力和創新思維打下基礎。近些年來在國內引起關注的深度學習理論指出，深度學習關注的焦點是解決問題所需的核心論點和概念，而與之相對立的淺層學習則主要關注解決問題所需的公式和外在線索。“深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。” [3 ]無疑，深度學習的價值是淺層學習不可比擬的。許多教師在設計知識領域的目標時恰恰局限于淺表化、微型化、碎片化的知識，而忽視其基本概念和基本原理，這是當前知識領域目標設計普遍存在的誤區。

習慣于淺層學習目標的教師可能會認為學生無法理解基本概念與基本原理，深度學習可能會加重學生的學習負擔，這是一種想當然的錯誤觀念。如果執拗于機械訓練、死記硬背的教學方法，學生是不可能理解需要深刻思考的基本概念和原理的。但如果秉持人本性、建構性、情境性、生活性的教學理念，并以此為出發點創設情境、選擇示例，深入淺出地講解知識，學生完全能夠理解教材上的基本概念和原理，具有深度意義的知識也能夠給學生帶來智力的挑戰，激發他們對知識的內在興趣。與不求甚解的“題海”訓練相比，這樣的深度學習并不會增加學生的負擔。

3. “方法”維度的目標設計常常重復、照搬、套用，且與“能力”目標相混淆

讓學生掌握學習方法是教學活動預期的重要結果，但不少教師在設計“方法”維度的目標時仍存在明顯缺陷，突出表現為三點：

第一，一些教師認為學習方法的種類并不多，不像知識那樣能夠隨時變化更新，而且基礎的學習方法一般都是通用的。如果每節課都設立“方法”目標，就會造成不斷重復。因此，課堂教學目標中不必包括方法目標，只在課程總目標中體現這一維度目標即可，而且在課堂教學中，學生在學習知識、發展能力的過程中會自然地習得學習方法。事實上，在課堂教學目標中，方法維度的目標是不可或缺的，否則會嚴重消解教學的有效性。首先，課程總體方法目標是總括的，不能代替每節課中與特定知識、能力結合在一起的方法目標。雖然不少學習方法對于許多學習內容可以通用，但特定教學內容的方法目標是具體的，不可替代。其次，課程總體方法的掌握依賴于一節課、一節課長期地學習和運用，在每一節課中適當重復一些方法目標并非畫蛇添足，教師適當強調該維度目標是必要的。

第二，一些教師設計的“方法”目標過于泛化、籠統，例如，一位教師為人教版八年級語文的一篇課文《蘇州園林》設立的方法目標：

能夠在幾個關鍵性的預設性目標引導下，放手讓學生自主讀書、思考、合作交流、共同研究，不斷提出問題、分析問題、解決問題，進而建構新知，生成新的目標。

這樣的方法目標似乎重視了學習活動的方法，實際上只是擺設。有效的“方法”目標必須基于特定的教學內容，必須與知識、能力目標有機關聯，從而使方法變得清晰可感。

第三，一些教師混淆了方法目標與能力目標，往往側重能力目標而忽視方法目標。如某位教師為一項物理教學內容《自由落體運動》設立了這樣的方法目標：“通過分析，歸納出自由落體運動的速度、位移公式，培養分析、推理、歸納的能力。”在這一項目標中，分析、歸納究竟是方法還是能力？能力與方法是有本質區別的。能力指能夠進行某項活動、完成某項任務，方法則是做事的手段、程序等。知道做某事的方法，并不代表能夠順利做完某事。對于這一例子而言，分析、歸納既可以是方法，也是能力。然而，如果作為方法目標，就應該用必要的關鍵詞提示其作為思維方式的特點，以示與能力目標的區別，否則容易造成在教學活動中專注于分析、歸納的過程而忽視了分析、歸納的方法。

4. 不理解“過程”目標的實質

傳統教學的弊病之一就是過分強調知識與能力方面的教學結果，忽視學生學習過程的有效性。新課程改革為了克服這一缺陷，特意把“過程”作為第二維度目標的一個要素，其用意是提醒教師關注學生的學習過程。然而，從本質上看，過程是主體進行某一活動的特定時間序列，它是不能作為教學目標的。知識、能力可以視作預期的學習結果，情感、態度、價值觀也可以視作預期的心理變化，這些都能夠作為教學目標進行設計。但是，只要教學活動發生了，就自然會存在教學過程，若比照其他維度的目標，“過程”在理論上和操作中都無法作為一個獨立的目標。“我們不能只討論認知過程，而不討論與之相應的知識類型，但是復雜的過程從來不會作為結果而教授。要成為結果，它們必須與某種類型的知識相結合，以形成一個目標。” [4 ]

新課程改革之所以提出“過程”目標，本意應是督促教師關注學生的學習過程而不是僅注重結果，提醒教師注意學生在學習中的方法、步驟、心理狀態等因素的變化，而不是要求教師一定要設立獨立的“過程”目標。不少教師不理解或不能正確定位“過程”目標的涵義，設置了一些不倫不類的“過程”目標。比如“通過學習認識分數的發生和發展過程”、“通過學習掌握商不變性質的探究過程”、“通過學習學會xx結構的歸納和演繹過程”等等。這樣的過程目標混淆了“過程”與“能力”、“方法”等的邏輯界限，操作中會陷入茫然無措的尷尬境地。實際上，“過程”無須作為獨立的目標，它是融于其他目標之中的。

5. “情感、態度、價值觀”維度的目標設計存在拔高、牽強、虛懸的弊病

情感、態度、價值觀維度的目標對培養健全人格、促進學生全面發展來說具有重要意義，是傳統的“智育第一”的教育模式的短板，也是新課程改革努力推進的重點。但是，在當前的實際教學中，第三維度的目標仍然常常被忽略或虛置。第三維度的目標不像知識、能力、方法等目標那樣清晰可測，許多教師覺得它難以捉摸，而且此維度的目標會受到多種因素的影響，形成的周期很長。當前紙筆測驗的考試模式很難有效測度這些目標，因此在考試題中往往不涉及這一維度。許多教師對青少年情感、態度、價值觀等心理活動缺乏正確、深刻的理性認知，甚至不清楚描述第三維度各種具體的心理活動的詞匯，對設置第三維目標感覺很棘手。還有些教師孤立看待第三維目標，把它與特定的知識、能力、方法等割裂開來，致使第三維目標失去了必要的依托。更有些教師在制訂第三維目標時，緊緊盯住“情感”目標而忽視“態度、價值觀”目標，對于情感因素不明顯的教學內容，只好故意拔高。例如，有教師為小學科學課文《蚯蚓》所設立的第三維目標是“讓學生喜愛蚯蚓”，這顯然是脫離實際的。對于蚯蚓這種動物，小學生難以喜愛，但教師可以通過教學讓小學生認識到蚯蚓是有益的小動物，從而不去故意打擾、傷害蚯蚓。還有不少教師擬訂第三維度目標時依賴“通用表述”，比如“培養學生熱愛祖國大好河山的美好情感”、“體驗科學研究的艱辛、培養科學情懷”等等，似乎只要是與此情感有關聯的教學內容都可以不假思索地套用，針對性缺失。以上這些情況導致第三維度目標流于形式，空泛籠統。這要求教師在設計課堂教學目標時，把第三維目標與其他兩個維度的目標緊密結合，科學考量，使第三維度目標不僅會針對性明確，而且具備實現的路徑。

設立明晰、可操作性強的第三維目標并非不可能，以情感維度的目標制訂為例，盧家楣教授提出的“三維度四層次”情感目標分類體系具有重大參考價值。“三維度”是指教學中的情感目標由樂情度（反映教學在促進學生對其喜歡方面所能發揮作用的程度）、冶情度（反映教學在促進學生獲得積極情感體驗方面所能發揮作用的程度）、融情度（反映教學在促進師生情感融洽方面所能發揮作用的程度）三個維度構成。“四層次”是指每個維度又分別包括逐級遞進、逐步內化的四個層次：樂情度包括接受、反應、興趣和熱愛；冶情度包括感受、感動、感悟和感化；融情度包括互動、互悅、互納和互愛 [5 ]。為了使情感教學目標的設立可操作、方便，盧教授等人在“三維度四層次”情感教學目標分類體系的基礎上，進一步采用情緒形容詞測檢表的形式進行課堂教學的情感目標測評，通過分類篩選和頻數篩選，挑選出每一維度上的每一層次中被選頻度最高的4個詞語作為該層次的代表性最好的語詞，編制了由三個維度四個層次48個詞語組成的《課堂教學的情感目標測評問卷》 [6 ]。該問卷對于課堂教學情感類目標的制訂具有直接的指導作用。

二、教學目標表述形式中的問題與改進路徑

除教學目標的內容設計之外，許多教師對如何正確表述教學目標也存在不少疑惑，突出的問題如下：

1. 對認知領域目標的表述模糊

許多教師在表述知識維度的目標時習慣使用刻畫心理狀態的動詞來標定學生在知識學習中的表現程度，諸如了解、理解、掌握、把握、體驗等等。這些動詞指向的心理活動不可測，從而使教學目標無法測量。

要使知識維度的目標表述確切明晰，首先應確定知識所屬的類型。確定知識類型不是簡單地把知識區分為陳述性知識與程序性知識，而需要進一步的細分。我國有學者綜合了布魯姆的教育目標分類理論和加涅的學習結果分類理論，主張把知識劃分為“名稱”、“單個事實”、“組織化的事實”、“程序/步驟”、“概念”、“原理”、“認知策略”七種類型 [7 ]。這一理論都可以結合教學實際運用到目標表述中去。教師還應根據特定學科和學段的知識特點，進一步對知識進行分類。例如，語文的知識學習內容主要表現為字、詞、句、篇，對于小學語文而言，可以將教學內容“由低到高細化分為拼音、生字、新詞、句子、標點、課文朗誦背誦、課文題目體裁、文章結構、文章內容與價值觀、表達技巧特色十個層次” [8 ]。

確定了知識的類屬之后，教師應用可測量的行為動詞取代狀態動詞，用以標示學生的學習活動及其表現程度。根據不同類型知識的要求，可以用說出、算出、有感情地朗讀、背誦、復述、默寫、舉例說明、評論等動詞來標明學生應進行的學習活動和應達到的程度。換言之，對教學目標的陳述不能僅僅停留在三維目標的層面，必須深入到三維目標的亞層級來選用合適的動詞。事實上，無論是布魯姆的教育目標分類理論，還是加涅的學習結果分類理論，都是包含多個層級的系統。例如，修訂后的布魯姆新教育目標分類把認知領域的目標分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造，而且每一個層級后面都帶有相應的行為動詞，如圖1所示 [9 ]。

當然，在為特定的教學內容設計目標時，圖1中的行為動詞完全可以改變，但必須堅持在亞層級的層面考量行為動詞的原則。反觀一些教師設計的教學目標，往往局限在三維目標的第一層級，缺少亞層級，沒有提示具體行為的動詞，這是導致目標表述模糊不清的重要原因。

2. 對“方法與過程”、“情感、態度與價值觀”領域目標的性質認識不清

為了強化教學目標的清晰性和可測度，很多研究者主張教學目標的陳述應當包含四個要件，即行為主體（Audience）、行為動詞（Behavior）、行為條件（Condition）、表現程度（Degree） [10 ]。這種行為目標的陳述模式對知識目標的表達是適用的，但它對于大部分能力、方法和全部的第三維度的目標都是不合適的。如果機械照搬行為目標的陳述模式，就會導致第二、第三維度的目標表述失當。事實上，技能類教學目標表述的原則與知識類目標是相同的，但使用的術語不一樣。對于這類目標，“可以從三個維度上加以限定：（1）技能要領；（2）技能動作；（3）熟練水平。此外，還可以視具體情況對作業的條件、速度和質量要求作出規定。以裝卸和維修某種實驗儀器為例，可以提出這樣的一般目標：掌握裝卸和維修××實驗儀器的技能。作業目標可以這樣表述：（1）能夠依次說出該儀器的各個零部件的名稱，正確率100%。（2）依次拆卸該儀器，并按正確的順序重新安裝好。（3）能發現該儀器幾種常見故障，并能及時予以排除。（4）能正確地說出該儀器的工作原理和各個零部件的功能。（5）裝卸和維修的動作連貫、協調，沒有多余的動作，在10分鐘內完成全過程” [11 ]。在這個例子中，總體目標與分項目標相結合，層次清楚，要求具體，不是直接套用知識目標的表述形式。

情感、態度和價值觀目標的表述比知識類目標的表述要困難得多，很難被表述得像認知和技能目標那樣具體清晰，但該維度的目標仍可以設計得較為具體。情感、態度和價值觀目標屬于表現性目標，強調學生學習的過程和結果的個性化，注重學生的內部心理感受。這類目標的具體化不是要定量規定或測評學習結果，而是應該指向學生可以參與的教學活動，其設計應明確情感、態度和價值觀所依賴的知識學習活動。“情感、態度與價值觀”是鑲嵌、蘊含在“知識與技能”中的“情感、態度與價值觀”，或者說是知識原創者在“知識與技能”中所賦予、滲透的“情感、態度與價值觀” [12 ]。因此，這類目標的表述可以采用“動詞+學習活動+預期的情感、態度與價值觀”的模式，該領域目標表述時使用的動詞也具有自身的特點與要求，如表1所示。

3. 關于教師教學活動的規定缺失

在新課程改革之前，對教學目標的陳述常常采用諸如“培養學生……”“使學生掌握……”“提高/發展學生……”之類的句式。在新課程改革理念的推動下，教學目標陳述的主體被聚焦于學生，應當陳述學生的活動，教師不能是目標的行為主體，因此以上的陳述句式都是不符合要求的，“教學目標陳述的是學生的學習結果（包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和情感或態度）。教學目標不應該陳述教師做什么” [14 ]。在該原則的指導下，現在許多教師在設計教學目標時會刻意回避對教師活動的規定。筆者認為，教學目標固然應以陳述學生的活動為重心，但課堂教學是教師與學生的互動過程，學生的學習活動不可能不受到教師的引導與影響。教學目標的陳述在關注學生活動的同時，不能完全忽略對教師活動的提示；教學目標不僅是對學生預期活動的簡略規劃，也應具有導引、提醒教師活動的功能。事實上，即使在傳統的教學目標陳述的句式中，若分析實際教學活動，就可以看出活動的主體仍然是學生，并不是使用了“使”、“提高”之類的用語，就表示教師是教學活動的主要行為者。為了區分學生與教師在教學目標中的主、次之分，同時又兼顧教師的主導作用，可以在“行為條件”這一要件中設定教師的活動，并使之與學生的活動相匹配。例如“通過教師的示范，學生能夠有感情地朗讀課文”，這樣的目標既符合教學的實際狀況與內在規律，也能夠發揮評價學生學習結果以及引導教師教學反思的功能。

4. 目標陳述詳略失當

為了強化教學目標的具體性與可測性，一些教師把教學目標陳述得非常詳細，例如關于小學科學《蚯蚓》一節的內容，有教師是這樣設計教學目標的：

（1）會用多種方法（看、摸、聽、聞）觀察蚯蚓；能借助工具（放大鏡、尺、線、天平等）進行仔細、正確的觀察并準確描述蚯蚓的特征；能用文字或圖畫記錄蚯蚓的身體特征：體圓而長，無眼睛，無足，有體節，靠近頭部有一寬的環帶，身上長著剛毛，身上有黏液。

（2）培養觀察事物的能力以及體會觀察在科學研究中的作用。

第一，學生對蚯蚓的外形觀察：（1）取一條活蚯蚓放在玻璃板上，觀察它的體形，觀察它的身體是否分節；（2）用手觸摸蚯蚓體壁，感覺體表是否有黏液？（3）用手指觸摸蚯蚓體節近腹面處，并用放大鏡觀察。

第二，觀察蚯蚓在什么樣的物體上爬得快：（1）將蚯蚓放在糙紙上，觀察它的運動；（2）將蚯蚓放在玻璃板上，觀察它的運動及身體變化；并與它在糙紙上的運動做比較。

第三，觀察蚯蚓對刺激的反應：用手電的亮光分別刺激蚯蚓身體的前端和后端，觀察這兩部分對光亮刺激的反應是否一樣。

像這樣的目標陳述詳則詳矣，但過于繁瑣，給教師設計教學目標的活動造成負擔，在課堂上向學生說明這樣的目標也會占用不少不必要的時間。因此，教學目標的陳述應把握好詳略的“度”，既要重點清晰，又不能事無巨細、面面俱到。教學目標表述的基本原則是在保證表達完整清晰的前提下力求簡潔。教學目標不是對教學活動過程的復述，不需要陳述學生在每一個教學步驟中應做的活動。再者，教學目標的陳述不是越詳細越好，不需要把學生應背會哪幾個英語單詞、會寫哪幾個生字之類的活動都敘述出來，對于需要學習的知識或擴展的活動，應以概括的語句陳述。

三、有效教學目標設計對教師素養的要求

教學目標內容與表達形式的設計上之所以存在諸多不足，是因為一些教師本身的教育、教學的理論素養與實際教學水平有所欠缺。要提高教學目標設計的有效性，教師應大力加強以下幾方面的素養與能力：

第一，教師應充分重視課堂教學目標對于有效教學的關鍵作用。雖然在新課程理念的推動下，絕大部分教師都適應了三維目標的表述方式，然而，不少教師在實際教學中仍然缺乏目標意識，輕率、隨意地撰寫幾條目標。在教學過程中一些教師把目標擱置起來而專注于教學內容，并且日復一日地重復，這就導致目標設計事實上成了一種幾乎沒有思考的“條件反射”。造成這一誤區的主要原因是教師的“經驗主義”。在職前培養以及在職培訓中，中小學教師的學習基本上聚焦于學科內容，課程標準與教學目標常常被忽略。換言之，許多教師沿襲傳統的教學模式，強調“內容”而輕視“目標”。教學是有著明確目的的系統活動，課堂教學目標“在教學過程中起的作用是不言自明的：它既是教學的出發點，也是歸宿，或者說，它是教學的靈魂，支配著教學的全過程，并規定教與學的方向” [15 ]。教學目標設計直接影響著教學質量，目標是課堂教學的“綱”。從目標設計前對教育目的、課程目的的理解，到學情、教材分析，到教學內容的選擇、提煉，再到最后的表述，教師都應保持嚴謹的態度，這樣才能為設計既有利于學生發展、又符合學科知識邏輯的教學目標奠定基石。

第二，教師應深刻理解、靈活運用有關教學目標設計的各項知識。囿于“學科本位”的教師培養模式，教師的養成聚焦于學科知識的學習與傳授。因此，許多中小學教師缺乏制訂合理的課堂教學目標所必備的各項知識，包括布魯姆的教育目標分類學、加涅的學習結果分類理論、梅里兒的內容類型——行為水平的分類模型，基于布魯姆分類學而發展出來的新教育目標分類理論等等。還有不少教師接觸過一些教學目標設計的基本知識，但僅限于表面的理解，或者僅僅是記住了課程標準中關于課程目標的表述。例如，對于布魯姆的教育目標分類學，往往只關注認知領域的分類，忽略了技能和情感領域的分類。即使對于認知領域目標的分類，教師也常常只知道一級的目標分類，對于亞類目標就不甚明了。更嚴重的是，不少教師在思考、設計課堂教學目標時，不能有意識地應用理論知識進行創新，而僅憑經驗機械地重復。缺乏必要的理論知識導致教師課堂教學目標的設計陷于經驗主義的泥潭，帶有很大的盲目性。

第三，教師應具備對學科知識的深層理解與體驗。學科知識是中小學各科教師必須熟練掌握的本體知識，然而，仍有一些教師對學科知識的掌握流于淺表化、形式化。記住了大量的結論，卻對這些結論與觀點缺乏深層理解，更遑論評價和批判性反思；記住的眾多“知識點”沒有組織成有機的知識結構，這些知識點龐雜繁亂，相互孤立，無法有效應對實際問題；對知識的掌握缺乏在實際應用中深刻領會的經驗，缺乏有關學科知識對個人生活、生命意義的價值體驗。這樣的學科知識貌似“豐富”，但于教學無益。首先，不少高深的學科知識在中小學教育中沒有多少用處；其次，由于缺乏對學科知識在哲學層面上的深刻體悟，容易導致在設計教學目標時流于表面，無法在整體的知識邏輯框架中確定單個知識點的意義、知識點之間的關系以及知識教學的重點與難點，無法分析知識與能力、情感等教學目標的內在關聯，甚至無法從“知識”出發去清晰把握能力、方法、情感、價值觀等維度的目標。教師只有在哲學的高度上去理解和感悟知識，體會“簡單”知識背后所蘊含的深刻原理或價值，才能科學地設計教學目標且游刃有余。

第四，教師還應擁有教育學基本理論、教育心理學、發展心理學等方面的必要知識，并能結合具體教學情境將其有效運用。教育學、心理學等基本理論能促進教師對實際教學的深層理解，能提供思考教學實踐的新視角，幫助教師把自己的教學工作由經驗層面提升到自為的、具有理論高度和批判性反思的境界。如果缺少教育學基本理論的知識，設計教學目標時就容易局限于學科知識的藩籬而忽視總體的教育目的與課程目標，以“學科知識本位”取代“學生發展本位”；如果缺少課程論、教學論方面的基本理論知識，就難以系統考量教學目標與教學內容、教學方法、教學技術手段、教學評價等各要素之間的關聯；如果缺少教育心理學、發展心理學等方面的理論知識，就無法深入理解和解釋學生的心理發展、教學過程等方面的許多現象，對學生思維、情感、價值觀等方面的發展規律就會茫然無知。這些都會對教學目標的設計造成不容忽視的不利影響。必須強調，中小學教師對教育學、教育心理學、發展心理學等基本理論知識的學習與掌握不能教條式地記憶或照搬已有觀點，而應結合自己的教學，具體、靈活地運用。

第五，教師應辯證地看待考試對教學目標設計的影響。在設計課堂教學目標時存在著一種較普遍的現象，即不少教師以考試——特別是中考和高考——的內容作為擬訂教學目標的參考標準，亦步亦趨，這是嚴重偏頗的做法。考試內容的確能夠對設計教學目標起到一定的參考作用，它有助于教師清晰厘定教學內容的重點，但考試內容絕不是教學目標設計唯一的參照系，更不是重要的依據。以紙筆測驗為基本形式的考試能夠測評學生基本知識的掌握和基本技能的發展水平，但對于深層知識和復雜能力的評估，紙筆測驗的信度與效度就會大打折扣，而對于學生“方法與過程”、“情感、態度、價值觀”等維度的發展狀況，紙筆測驗基本上無能為力。如果嚴格比照考試內容來設計教學目標，就會把理應是生動活潑的“全人教育”窄化為簡單知識的傳授、簡單技能的訓練，這就在事實上消解了教師對具體教學目標的探究和操作。這是應試教育對教學目標設計不良影響的反映，實際上更是一種偷懶的做法。因此，教師在設計教學目標時決不能受考試內容的束縛，而應該以教育的總體目的、學科知識的特點與要求、教學目標設計的基本原理、有關的教育學和心理學基本理論作為考量、設計具體教學目標的出發點。

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