《禮記·學記》中“學”的意涵及現代啟示

馮丕紅

摘要： “學乃教之本”是理解《學記》主旨的正確進路，《學記》中“學”的內涵要在該語境中才能被準確把握?！吧茖W則逸教”是《學記》中“學”的基本意涵。“善學”有條件，“逸教”也非無“教”，而是指教師應為促成或保持學生“善學”狀態而積極作為。針對時下“以教代學”亂象，《學記》中“學”給予我們三方面啟示：首先，理性認識“教”與“學”的關系，樹立“因學論教”的教育理念；其次，“教”應服務于“學”且以“長善救失”為宗旨；最后，國家、學校及教師當為學生“善學”創造良好的條件。

關鍵詞：《學記》；學乃教之本；善學逸教；長善救失

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）06-0093-06

《禮記·學記》是“歷史上第一個把‘學字從‘教字中分離出來，作為獨立教育范疇”的經典文獻[1]?！秾W記》二十章，言“教”16見，言“學”49見，通篇言“學”之處未必論“教”，但論“教”之處必定言“學”，“學”之重要性可見一斑。然而，人們傾向于從“教”的視角論敘《學記》意涵，對其“學”之維度多有忽視，故深究《學記》中“學”之意涵，其意義不言而喻。

一、學乃教之本：《學記》中“學”的論說語境

澄明“學”、“教”關系是理解《學記》主旨的關鍵。邏輯上，兩者存在三種相關關系：教是學之本、學乃教之本、教與學相互為本。這也是理解《學記》主旨的三種進路。

“教是學之本”或“教本論”存在邏輯謬誤、理論風險且與《學記》文本相抵牾，不是“學”之論說語境?！敖瘫菊摗闭J為教人為師是《學記》的主旨，如鄭玄所言“名曰《學記》者，以其記人學教之義”[2]（P1050）。以此理解《學記》盡管與儒家“教化立國”主張高度吻合，但仍未把握《學記》本意。有三方面原因：首先，“教本論”基于“教”之立場確信“教乃國之本，師乃學之本”[3]，看到了“教”對于“學”的促進作用，肯定了教師對學生學習的重要性，但忽視甚至消解了《學記》中竭力闡揚的學習者的主體性以及“學”之自發性、主動性。《學記》在論述如何“教而為師”的過程中充分揭示了“學”相對于“教”所具有的本體論上的優先性。教師之“教”有且只有通過學生之“學”才能產生效果，“教”是為達到“學”之目的而采取的外在引導手段，“教”本身不是目的，“學”且“學好”才是目的。沒有教師之“教”學生照樣可以自學——“退息有居”（《學記·第六章》），但若無學生“學”，教師之“教”就會喪失存在價值和意義。從發生學視角看：學生之“學”是教育發生的內因，教師之“教”是外因，外因只有通過內因才起作用。《學記》“教”之文字論說背后均潛藏著“學”的影子，“教本論”顯然未能把握此種意涵。其次，教本論高估或過分強調了教師的主導性，易陷入單向度“教”的泥沼，存在扼殺學生主體性及學習興趣的可能，與《學記》所闡揚的以學生為主體的學習理念相背馳。第三，針對“教本論”，立足《學記》文本還可追問“教之本又是什么”？不難發現“教”非但不是“學”之本，反而以“學”為本。因此，即使從文本看，“教本論”對《學記》的理解也與文意不符。

再看，“教與學相互為本”的理解進路。“教與學相互為本”即教是學之本且學也是教之本。因“教是學之本”存在邏輯謬誤，故“教與學相互為本”是假命題。時下仍有學者循此進路理解《學記》主旨，并把“教學相長”等文字論說作為其合理性論證的鐵證，這是對《學記》內涵的誤解。其一，“教學相長”并不必然等同于“教與學相互為本”。所謂“教學相長”是指“教”可助力“學”，“學”亦有益于“教”，二者可相互促進，由此并不能判定二者相互為本；其二，對《學記》中“教學相長”的理解存在論說語境問題。未能準確把握“教學相長”論說語境，冒然將其等同于“教與學相互為本”，只能導致誤讀。

與“教是學之本”、“教與學相互為本”相比，“學乃教之本”具有邏輯合理性。那么，“學乃教之本”是否就是理解《學記》之“學”的正確語境？需立足文本進一步分析。從文本看，《學記》從治國理政與安身立命兩方面強調了“學”之重要性，并指出設“教”是為了“學”以治國，且“教”之興廢皆導源于“學”，足證學乃教之本。

首先，“君子欲化民成俗，其必由學”，“學”是治國理政的必由門徑?！熬印庇袕V、狹義之分。狹義“君子”是對古代統治者和貴族男子的通稱，意謂“天子諸侯及卿大夫”等治國理政者“欲教化其民，成其美俗，非學不可”，“學則博識多聞，知古知今，既身有善行，示民軌儀，故可以化民成俗”[2]（P1050）。廣義“君子”即有德者，意指人只有通過學習才能成為有德者，從而投身到以“化民成俗”為表征的治國理政實踐中去，故“學無當于五官，五官弗得不治”（《學記·第十八章》）。不論是廣義還是狹義君子，欲國治民安，則須“學”?！秾W記》首章從“謏問”到“動眾”再到“化民成俗”實質是一個從“修己”到“安人”再到“安百姓”的過程，也是個體從修身養性走向參與國家治理的過程，該過程的每一次升躍都需要“學”，不論“發慮憲”、“求善良”還是“就賢體遠”，都是“學”之體現。

其次，“人不學，不知道”，“學”是個體安身立命之本?！皩W為眾事之本”[2]（P1071），“所學者，圣人之道在方策”[4]（P956）?！皩W”知“善道”，行以為人。無論何人，若不“學”，那么，縱有過人天資亦不足以安身立命，更遑論“化民成俗”，故曰“人而不學，雖有美質，不可恃也”[4]（P957）。“人性固善必導之以學”[5]（P780），“雖有善道，弗學，不知其善也”（《學記·第三章》）。“學”作為一種實踐需躬行而不可替代，如不親自“學”，那么，縱有善道置于眼前，亦難知其善之所善。故《學記》中強調“學”可知“道”，且當躬行。

最后，“建國君民，教學為先”，教之興廢皆源于“學”，學乃教之本。據《學記》第一、二章論述，國家治理要取得積極成效，離不開知道且明德之人，如何才能讓人知道明德以求國治？“學”是必由之路。故國家“內則設師、保以教，使國子學焉；外則有大學、庠、序之官”以輔，君王則“盡乎修己治人之道，又以為化民成俗非一人之所能獨為，故立為學校以教人；而使人莫不由乎學”[4]（P957）。這是“古之王者建國君民，教學為先”之根由所在。古之王者深諳“學”對于國家治理的重要性而設“教”，設“教”是為了君、民更好地“學”以治國。這從設“教”之目的視角論證了“學”乃“教”之本。再看第八至十一章關于“教”之興廢的論述。第八章講教之興是因教師在“教”的過程中遵循了“豫”、“時”、“孫”、“摩”等學習規律；第九章指出違背上述規律教之則廢。從第八、九章的正反對比中可知：學之規律是教之興廢的依據和根本。這從“教”之成效及依據視角論證了學乃教之本。再看，第十一章“學者有四失，教者必知之”，學者之失，教者何以必知之？只因“教”以“學”為根據和轉移，故不得不知，再次確證了學乃教之本。此外，《學記》末章以三王祭祀為喻，亦委婉地強調要務“學”之本。

如上所論，從邏輯看，“學乃教之本”具有合理性；從文本看，“學乃教之本”貫穿《學記》始終。因此，它是理解《學記》主旨的正確進路。《學記》中“學”的內涵要在“學乃教之本”的語境中才能得到準確地把握。

二、善學則逸教：《學記》中“學”的基本意涵

《學記》中“學乃教之本”的論說語境決定了“學”能對“教”產生直接影響：“善學者，師逸而功倍，又從而庸之；不善學者，師勤而功半，又從而怨之”（《學記·第十五章》）。在此鮮明對比中“善學則逸教”的理想教、學狀態得以彰顯，這也是《學記》中“學”的基本意涵。

何為“善學”？釋其內涵需回答：“為何而學？”、“學什么？”、“如何學？”。

“為何而學？”，“學”當為國效力。“《宵雅》肆三，官其始”（《學記·第五章》），這是以“入官之道示之于入學之始，所以擴充其志意，使知學之當為用于國家也”[4]（P961），是在“勸進學者蒞官事上”[5]（P874）?！皩W”之過程從“小成”到“大成”以至“足以化民成俗，近者說服而遠者懷之”（《學記·第四章》），其主旨都是：“學”應以治國理政為鵠的。

“學什么？”，“離經辨志”、“敬業樂群”、“博習親師”、“論學取友”……這些內容無外乎“德”、“智”兩個層面且據個人“學”之程度被分為“小成”、“大成”兩個階段，不同階段“學”之內容不同。

倘若“為何而學？”、“學什么？”是對《學記》中“學”之目的及內容的追問，那么“如何學？”則是對“善學”條件的求索?！秾W記》第五至十七章均在回答如何才能“善學”。

“學”應尊師敬道。“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”（《學記·第十四章》），尊師敬道意在讓人以嚴肅的態度對待學習，以營造良好的學習氛圍?！按髮W始教，皮牟祭菜，示敬道也”；“入學鼓篋，孫其業也”（《學記·第五章》），前者以隆重的禮儀祭奠先圣先師，意謂學當敬道；后者讓日常學習充滿了儀式感，強調學應恭遜。

“學”當“存其心”?！皶r觀而弗語，存其心也”（《學記·第五章》）?！皩W”之目的不僅在于知且賴于行，知、行均需學習者充分發揮主觀能動性，養成用心思考、主動鉆研、積極求索的習慣，即“存其心”。“存其心”需學習者自身努力，也離不開良好的外部環境。一方面，教師或考校者，要時時考量學習者的學習狀態及效果，以外律方式督促其進學且不可間斷，故謂“時觀”；另一方面，外力督促并不能取代學習者本身的用心思考與主動鉆研，更不能扼殺其求知欲，故需為學習者自主求索創造寬松的環境，讓其培養并保持求知欲。外律進學之“時觀”不可或缺，但應以學習者“存其心”為前提，既要有所為，在思而不得、學而不解時給予必要的點撥和引導；更要有所不為，不可不語而語之，不告而告之，剝奪學習者的主觀能動性。

“學”須持之以恒。在“教必有正業，退息必有居”的前提下，“君子之于學也，藏焉，修焉，息焉，游焉”（《學記·第六章》）。要“念終始典于學”（《學記·第二章》），要如“蛾子時術之”（《學記·第四章》），要“敬孫務時敏”《學記·第六章》，均強調學習要堅持不懈。

“學”要遵循“豫”、“時”、“孫”、“摩”等規律?！敖谖窗l之謂豫，當其可之謂之時，不陵節而施之謂之孫，相觀而善謂之摩”（《學記·第八章》），這是學習者學習的規律，也是施教者施教之依據，故可決定教之興廢?！霸ァ敝笇W習要棄惡揚善，防微杜漸?！皩W初為積漸，后為圣賢也”[2]（P1072），學習者除學智識技藝外，主要學如何做人，“豫”與學習過程中棄惡揚善之價值觀引導相關，是學以成人不可或缺的維度。如學而無“豫”，“發然后禁，則捍格而不勝”（《學記·第九章》）。“時”謂學習要講究時機和狀態。學習時機和狀態與學習者年齡及接受度相關。若心智未熟就學習艱深的內容，只能徒勞無功；該學時不學，“時過然后學，則勤苦而難成”（《學記·第九章》）；此外，學習者資質不同，對學習內容的接受度各異，如強求劃一，不考慮個體差異性，則難免“隱其學而疾其師，苦其難而不知其益”（《學記·第七章》）。故學習者要對自身心智及學習效果進行及時評估，并以此調整學習狀態，教師則應在評估學生資質、學習狀態的前提下因材施教?！皩O”指學習要由易而難，循序漸進?！坝讓W聽而弗問，學不鬣等也”（《學記·第五章》）。聽和問都是重要的學習方法，但從“孫”之視角看，耐心傾聽比動輒發問更重要，因聽可保持所學知識的連貫性、漸進性，問而知之則難免會導致所學內容的碎片化。故船山先生云，“學積則自通，遽于問答，將強知其所未及者而忽于進矣”[5]（P875）。教師亦當遵循學之“孫”的規律，做到“教不陵節”，否則，“雜施而不孫，則壞亂而不修”（《學記·第九章》）?！澳Α敝^學習應開放互動，取長補短?！叭诵斜赜形規熝桑粨衿渖普叨鴱闹?，其不善者而改之”（《論語·述而》）即是“摩”之必要性的經典表達。良友互動與師生問答是“摩”之重要形式，“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解……善待問者，如撞鐘，扣之以小則小鳴，扣之以大則大鳴，得其從容，然后盡其聲”（《學記·第十五章》）。在《學記》中“不摩”體現在兩方面：其一，封閉孤立的學習，“獨學無友，則孤陋而寡聞”（《學記·第九章》）；其二，有友亦不獨學，但其友是“燕朋”——“私褻之友，所謂損者三友之類”[6]（P541），與“燕朋”交即“燕辟”，“燕辟無益于學，而友有所害”[6]（P541）。概觀之，“豫”、“時”、“孫”、“摩”于“學”是個整體，其中任何一者的缺失都于學無益。

“學”還應避免“多”、“寡”、“易”、“止”四種失誤。“人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止”（《學記·第十一章》）。“有人才識淺小，而所學貪多，則終無所成，是失于多也。或有人才識深大，而所學務少，徒有器調，而終成狹局，是失于寡少也。至道深遠，非凡淺所能，而人不知思求，唯好泛濫外問，是失在輕易于妙道……人心未曉，而不肯咨問，惟但止住而自思之，終不能達其實理，此失在于自止也”[2]（P1064）?！皩W”不能貪多而不求甚解，而應量力而行；不能寡專而不思廣博，理當精專與博采相得益彰；不能輕浮而急于躁進，而應腳踏實地；不可自滿而不思進取，理應學而不已。

按《學記》理解，“善學”是有條件的。若學習者學以“化民成俗”，且在學習過程中尊師敬道，“存其心”，能持之以恒，遵循“豫”、“時”、“孫”、“摩”等規律且避免“多”、“寡”、“易”、“止”四種失誤，則謂“善學”。“善學”是學習者自身努力的結果，但也離不開國家提供的硬件及制度保障。“古之教者，家有塾，黨有庠，術有序，國有學。比年入學，中年考校”（《學記·第四章》）?！佰印薄ⅰ扳浴薄ⅰ靶颉?、“學”是古之教育機構，是國家為“學”提供的硬件保障?！氨饶耆雽W，中年考?！笔菄覟椤皩W”提供的制度保障。此外，《學記》中還提到了“未卜禘不視學”（《學記·第五章》）的視學制度。這些都是“善學”不可或缺的條件。

“善學”可“逸教”，但“逸教”并不等于可以無“教”或無“師”。“教”之價值在于“長善救失”（《學記·第十一章》）。不管是為了“善學”狀態的實現還是保持，教師都應積極作為。

首先，積極引導，具備真才實學。“夏楚二物，收其威也”（《學記·第五章》），用茶枝和荊條鞭撻態度惰慢的學生幾于體罰，不予提倡，但不可否認這是引導學生端正態度的一種方式。此外，“記問之學，不足以為人師”（《學記·第十六章》）。“‘記問者，無察識之實，懵于次序，述誦以教人，傾盡而止。唯己學己明，則審知學者所至之深淺，聽其所問之語而因量以善誘之也”[5]（P883）。教師只有具備了真才實學才能準確衡量、客觀評估學習者的學習狀態和水平，從而為有針對性地幫助學習者“學”奠定基礎。

其次，遵循學習規律，開展啟發式教學?！熬蛹戎讨膳d，又知教之所由廢，然后可以為人師。故君子之教喻也，導而弗牽，強而弗抑，開而弗達。導而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思；和易以思，可謂善喻矣”（《學記·第十章》）。對學習規律有深刻認知，故可為師。為師應尊重并遵循學習規律，以學習者為主體，對其進行曉喻、引導；嚴格要求學習者，但不可抑制、扼殺其學習興趣、積極性或個性；應啟發開導學習者，但不能代勞而剝奪其求索機會與主觀能動性。這其實就是啟發式教學。啟發式教學尊重學習者的主體性，遵循了學習規律，可讓師生和諧相處，學生不害怕學習且能養成獨立求索的能力。所謂“善教者，使人繼其志。其言也約而達，微而藏，罕譬而喻”（《學記·第十二章》）即是其具體表達。

第三，長善救失，因材施教。“教也者，長善而救失也”（《學記·第十一章》），長學習者“豫”、“時”、“孫”、“摩”之“善”，救“多”、“寡”、“易”、“止”之“失”，此乃教師本分?！伴L善救失”是“學乃教之本”語境下“教”之所以存在的價值依據，它以尊重學習規律為前提，以了解學習者進學之深淺難易、本身資質優劣美惡為基礎?！爸乐蚨M人之材；則因機設教而人無不可喻者矣”[5]（P881），故“君子知至學之難易，而知其美惡，然后能博喻；能博喻然后能為師”（《學記·第十三章》）。老師應秉持“長善救失”理念，充分了解學習者進學的深淺次第及個人品性材質，然后因材施教。

倘若學習者“善學”，且教師能以真才實學進行積極引導，能循學習規律進行啟發式教學，長善救失、因材施教，那么，“善學”之狀態就能實現或保持，“逸教”亦順理成章。

三、勿以教代學：《學記》中“學”的現代啟示

教者“呻其占畢，多其訊，言及于數，進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材；其施之也悖，其求之也佛……雖終其業，其去之必速”（《學記·第七章》），這既適用于古代，也是當下“以教代學”亂象的寫照。尤其在部分大學課程教學中，一些教師顛倒“學”與“教”的關系，只知照本宣科，搞灌輸、填鴨式教學；課堂上，只求教學進度和速度，而不顧及學生接受程度和學習效果；只看重教師的主體性和“教”之主導性，而忽視學生的主體性和“學”之主觀能動性；在“教”的過程中，缺乏應有的引導與互動，不去發掘學生的學習興趣與才能，而把單向度地“填灌”當成“教”的全部內容；懸置學生“學”之實際于不顧……如此，學生只能“學”而“不安”，教師非但不能讓學生學“由其誠”、“盡其材”，反使之喪失興趣，甚至以學為憂。學生畢業，所學知識很快被遺忘，最終學無所得。上述亂象降低了大學教學質量，剝奪了學生學習權利，破壞了教師“傳道授業”的形象，也敗壞了大學名聲，故應給予必要的關注且當根除?！秾W記》中“學”之意涵對此具有矯治作用，能給予我們以下啟示。

首先，理性認識“教”與“學”的關系，樹立“因學論教”的教育理念。因受儒家德治主義傳統影響，中國人素有“以教為本”的思想傾向，以致在“教”與“學”的關系認知上出現重“教”輕“學”的畸偏。實踐上表現為：不少高校，不管教學安排還是教學實施、教學改革，甚至教學評估“都把主要的著力點放在教師如何有效地‘教，而非學生如何有效地‘學上”[7]。“以教代學”亂象即濫觴于此。事實上，按《學記》“學乃教之本”的理解，“學是教學活動的本源、基礎和條件；或者說學為教的根本，學是教的前提，教必須立足于學……一切教的內容、過程、原則、方法和措施，必須以學生及其學生的學習為歸宿，都必須以學生及學生的學習為依據和出發點，充分考慮學生的特點和實際需要；而對于教的效果的衡量和評價，也必須以是否達到學的目的為標準”[8]。因此，對“以教代學”亂象的矯正首先要打破傳統思維定勢，理性地分析“教”與“學”的邏輯聯系，明晰“教是因學而教，學是因教而進，學是教的依據”[9]，樹立“因學論教”的教育理念，這是《學記》給予我們的最明確的啟示。

其次，“教”應服務于“學”且以“長善救失”為宗旨?！秾W記》在強調“學乃教之本”的同時，充分肯定了“教乃學之輔”。針對當下大學教學過程中只見“教”而未見“學”或只見“學”而不見“教”所導致的偏失，《學記》的可貴之處在于：從本體論層面指出“學”是“教”之依據，同時強調“教”應該在尊重學習者主體性、積極主動性以及遵循學習規律的情況下，為學習者更好地學習服務，亦即“教”當“長善救失”?！啊L善通俗講來就是發揚自己的長處、優點，而‘救失即要求教師糾正學生的缺失、過錯”[10]。如何才能“長善救失”？一是要擺正教師位置，認清教師角色。從《學記》中“學”之角度看：教師是學生學習過程中不可或缺的助手。在“善學則逸教”視域下，教師是“教而知困”且不可或缺的引路人。以學生“善學”為中心，老師既要積極作為——為學生實現或保持“善學”狀態創造良好的條件，也要無為而治——不能強作妄為（如以教代學）剝奪學生的學習權利、自由和興趣。二是老師要不斷學習，具備真才實學，善于發現學生學習中存在的問題，并有針對性地指導。“學然后知不足，教然后知困。知不知，然后能自反也；知困，然后能自強”（《學記·第三章》）。老師要有識別學生及其“學”之“善”、“失”的真才實學，應加強學習，努力提升自己的綜合素質與能力。在道德方面嚴格要求自己，為學生樹立做人的標桿和榜樣；在智識方面，努力求索，做到真知真懂，并能據學生資質和學習情況，進行有針對性的指導；此外，關注學生學習態度，及時評估學生學習效果，針對所發現的問題進行積極引導。教學過程中，要始終遵循豫、時、孫、摩等學習規律，以學生為主體、以學習為中心組織教學，并充分利用以考促學、師生問答、朋輩互動、課堂講解與課后自修相結合等方式開展啟發式教學。三要因材施教。對于不同資質的學生、不同難度的內容，進行有針對性的指導，對癥下藥。

最后，國家、學校及教師應當為學生“善學”創造良好的條件。國家在增加教學硬件投入的同時，應貫徹“學乃教之本”的理念，樹立“善學則逸教”的思想，在教育規章制度的制定方面秉持“學生導向”，尊重學生學習主體性，為其創造良好的硬件、制度環境。此外，樹立正確的價值導向，讓學生把自身學習與民族發展及命運聯系起來，學以致用，建設國家；學校要加強教師隊伍建設，組織教師深入學習教學、教育理論，掌握學生的學習規律，理性認知“教”與“學”的聯系。在教學計劃的制定安排、課程教學的組織實施、教學效果的評估反饋以及教學改革方面應該把重點放在學生的“學”上，不再走以“教”為中心的老路。教師則應以“長善救失”為宗旨，為學生“善學”提供有針對性的指導和幫助。

總之，作為教育學經典，《學記》中的 “學” 給予的啟示是多方面的，以上概括掛一漏萬，尚可進一步探討、挖掘。

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