教育懲戒：邊界與向度

高小強(qiáng)

教育中的賞識(shí)與懲戒猶如硬幣的兩面，缺一不可，完整的教育以及完善的人的培養(yǎng)從來(lái)都是賞識(shí)與懲戒共同作用的結(jié)果。在這個(gè)意義上，教育中的賞識(shí)與懲戒都是教育過(guò)程中學(xué)校與教師的自然權(quán)利。但是，現(xiàn)實(shí)社會(huì)中厚賞識(shí)而薄懲戒的觀念與行為已經(jīng)造成了教育手段的失衡：教育懲戒的缺失與教育賞識(shí)的低效甚至無(wú)效并存。要改變這種失衡與失效的狀態(tài)，我們必須從教育懲戒的本質(zhì)、宗旨以及原則等方面對(duì)其進(jìn)行認(rèn)識(shí)的重新建構(gòu)。

一、教育賞識(shí)與懲戒：靈魂轉(zhuǎn)向過(guò)程中的自然權(quán)利

古希臘哲學(xué)家蘇格拉底關(guān)于靈魂的本質(zhì)有這樣一個(gè)隱喻：靈魂是一架馬車，駕車人駕馭這車并不容易，因?yàn)槔嚨膬善ヱR之中的一匹溫順，一匹頑劣。那匹溫順的白馬愛(ài)好榮譽(yù)，謙遜而節(jié)制，御車人只用輕聲的勸導(dǎo)就使它拉著靈魂向著光明的美、智、善飛升；然而另一匹黑馬桀驁不馴，驕橫放縱……御車人用長(zhǎng)鞭最終使它學(xué)會(huì)了溫順……（參見(jiàn)柏拉圖《斐德若篇》）

在蘇格拉底和柏拉圖看來(lái)，教育事實(shí)上是一種使人的靈魂發(fā)生轉(zhuǎn)向的事務(wù)，即通過(guò)教育使受教育者的靈魂中向惡的趨勢(shì)得以遏制，靈魂呈現(xiàn)出美、智、善。因此，對(duì)御車人而言，如何駕馭好兩匹生性完全不同的馬，使它們能夠齊心協(xié)力朝著同一方向前進(jìn)就顯得格外重要。要達(dá)到這一目的，針對(duì)不同的馬匹則要采用不同的手段。對(duì)于溫順的白馬，御車人使用的是勸導(dǎo)；對(duì)于桀驁不馴的黑馬，御車人使用的是長(zhǎng)鞭。如果我們把御車人針對(duì)兩匹馬的行為看作是教育的話，其中長(zhǎng)鞭無(wú)疑是教育中“懲戒”的象征。無(wú)獨(dú)有偶，中文語(yǔ)境當(dāng)中，“教育”一詞的“教”字從象形字的角度來(lái)解讀，則是“大人手持教鞭教孩子學(xué)習(xí)”的意思。《學(xué)記》當(dāng)中，“夏楚二物，收其威也”則是從教育理論的角度闡述了教鞭、戒尺等懲戒性工具在教育當(dāng)中的作用。可以說(shuō)，古代的東西方社會(huì)對(duì)教育懲戒持有相同的態(tài)度。

即使是在當(dāng)下，教育懲戒事實(shí)上仍然是教育過(guò)程中必不可少的因素，盡管懲戒的形式或者方法發(fā)生了較大的變化——最根本性的改變是大多數(shù)國(guó)家針對(duì)人的身體的各種懲戒，比如體罰，因?yàn)榱⒎ǖ脑蚨鴱倪^(guò)往的合法變?yōu)楝F(xiàn)在的非法。但即便如此，我們不能否認(rèn)的一個(gè)事實(shí)是：沒(méi)有任何一個(gè)國(guó)家的法律明令禁止教育懲戒，因?yàn)橘p識(shí)與懲戒相輔相成，廢止了任何一方，另外一方也將無(wú)法存在；偏重或者偏廢某一方，對(duì)教育活動(dòng)自身而言也等于是自縛手腳甚至自廢武功。教育活動(dòng)所要達(dá)到的“使人的靈魂發(fā)生轉(zhuǎn)向”、使人的靈魂趨于理性的目標(biāo)也因此會(huì)很難實(shí)現(xiàn)。

總之，隨著時(shí)代的變化，我們對(duì)于教育懲戒的內(nèi)涵與方式有了新的思考和判斷。其中，最為重要的是，整個(gè)社會(huì)尤其是教育者和受教育者人權(quán)意識(shí)、公民意識(shí)和法制意識(shí)的逐漸增強(qiáng)，使得教育懲戒的邊界或者限制更加明確。

二、敬畏規(guī)則而非權(quán)威：教育懲戒的宗旨

當(dāng)下，在信奉“法不禁止即自由”的法治國(guó)家，教育懲戒完全被納入法制框架下進(jìn)行。雖然教育本身應(yīng)是充滿激情或者感性的活動(dòng)，但是教育懲戒卻必須是理性的和有嚴(yán)格界限的。因此，教育活動(dòng)尤其是教育懲戒不應(yīng)當(dāng)處于法外之地。這使得以往曾經(jīng)長(zhǎng)時(shí)間普遍存在的不尊重學(xué)生人格、對(duì)學(xué)生的身心甚至生命都會(huì)造成傷害的過(guò)度懲戒有了新的界定——違法。在此背景下，我們所注意到的是，雖然教師的教育懲戒權(quán)在法制框架內(nèi)理論上并沒(méi)有被剝奪，也沒(méi)有被削弱，而是得到了更強(qiáng)有力的保障，但是現(xiàn)實(shí)中的各種違法懲戒的現(xiàn)象以及因此而造成的社會(huì)輿論的壓力卻使得學(xué)校和教師的教育懲戒權(quán)被擱置甚至瓦解。究其根源，問(wèn)題沒(méi)有出在《聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利公約》，也沒(méi)有出在我國(guó)包括《未成年人保護(hù)法》在內(nèi)的為保護(hù)公民權(quán)利而出臺(tái)的任何一部法律，問(wèn)題的根源往往在于擁有教育懲戒權(quán)的學(xué)校和教師本身——學(xué)校及教師對(duì)教育懲戒權(quán)的認(rèn)識(shí)與使用存在習(xí)慣性的誤區(qū)。

從學(xué)生的一次遲到、一次晚交作業(yè)到學(xué)生間口角，乃至師生間的沖突等現(xiàn)象，都是學(xué)校生活中必然會(huì)發(fā)生的事情，但是，當(dāng)事學(xué)校和教師針對(duì)上述問(wèn)題的處理方式則大有不同。其中，我們最常見(jiàn)的處理方式往往是采用以個(gè)人是否被冒犯或者個(gè)人權(quán)威是否被挑戰(zhàn)為標(biāo)準(zhǔn)的“君主模式”，對(duì)教育領(lǐng)域而言即為“老師很生氣，后果很嚴(yán)重”。在“君主模式”下，雖然有些學(xué)校和班級(jí)已經(jīng)制訂了針對(duì)學(xué)生日常行為問(wèn)題的管理和懲戒制度，但是當(dāng)同樣的問(wèn)題發(fā)生在不同的學(xué)生身上時(shí)，同一位教師往往會(huì)采用不同程度或者方式的懲戒，不同的教師則更可能采取差別很大的懲戒方式。在“君主模式”下，學(xué)生雖然違反的是“規(guī)則”，但同時(shí)會(huì)被上升為對(duì)教師以及學(xué)校“權(quán)威”的冒犯與挑戰(zhàn)。所以對(duì)于那些制訂“規(guī)則”且同時(shí)擁有懲戒權(quán)的權(quán)威而言，是否采取懲罰措施往往取決于其當(dāng)時(shí)情境下的心情或者更為復(fù)雜的權(quán)衡。于是，同樣的教育問(wèn)題，大事化小者有之，小題大做者也有之。更為可怕的是，教育領(lǐng)域當(dāng)中不乏將這種處理方式視為教育懲戒“藝術(shù)”的人。相反，很少有人去反思，這種廣泛出現(xiàn)在成人社會(huì)尤其是政治領(lǐng)域的“藝術(shù)”所包含的不確定性，給兒童造成的負(fù)面影響之深刻與持久。

我們?cè)絹?lái)越不能容忍一個(gè)法官判決的不公。因?yàn)槲覀兿嘈排喔f(shuō)的“一次錯(cuò)誤的判決，有甚于十次犯罪”的名言，更因?yàn)槲覀儗?duì)于以往一些錯(cuò)誤的判決所造成的惡劣后果體會(huì)深刻。盡管產(chǎn)生錯(cuò)誤判決的原因有很多，但最根本的并不是法官的審判技術(shù)存在問(wèn)題，而是法官在審判過(guò)程中沒(méi)有超越“君主模式”，即沒(méi)有真正采用“法官模式”。真正的“法官模式”所倡導(dǎo)的是憲法意識(shí)、法律意識(shí)、證據(jù)意識(shí)和程序正義。亦即，“法官模式”是要求盡可能排除個(gè)人感情因素的影響，盡可能使用人的理性。毫無(wú)疑問(wèn)，我們要獲得理性就需要有助于理性增長(zhǎng)的教育。從這個(gè)意義上來(lái)講，學(xué)校教育中的懲戒從淺層次來(lái)講僅僅是促進(jìn)學(xué)生規(guī)則意識(shí)的養(yǎng)成，從深遠(yuǎn)意義來(lái)看，教育懲戒自身還應(yīng)具有培養(yǎng)人的理性和培養(yǎng)未來(lái)公民規(guī)則意識(shí)的教育價(jià)值。若從這個(gè)角度看，“君主模式”已經(jīng)不適合時(shí)代的要求，而“法官模式”則成為未來(lái)學(xué)校實(shí)施教育懲戒的必然。

三、制度性與發(fā)展性：教育懲戒的原則

首先，教育懲戒必須是基于既定條款的，即做到教育懲戒“有法可依”。治理有效的學(xué)校以及班級(jí)往往都有自己成文的規(guī)章制度和班級(jí)規(guī)約，這些制度規(guī)約一般都應(yīng)包含針對(duì)學(xué)生各種不良行為的限制以及相應(yīng)的懲戒條款，失敗的學(xué)校則恰恰相反。當(dāng)然，學(xué)校里所有的規(guī)章制度應(yīng)當(dāng)以不違反國(guó)家現(xiàn)有的法律法規(guī)為前提，這樣才能體現(xiàn)“法不授權(quán)即禁止，法不禁止即自由”的法治精神。

其次，教育懲戒必須是拋開(kāi)感情的，是理性的。當(dāng)學(xué)校和教師行使教育懲戒權(quán)的時(shí)候，事實(shí)上是在實(shí)施一次嚴(yán)格意義上的判決，而教師此時(shí)此刻充當(dāng)?shù)木褪欠ü俚慕巧鳛榻處煟徽撛谡n內(nèi)還是課外都是無(wú)法真正擺脫這一角色的。充當(dāng)法官角色的教師所要考慮的就不是自己是否被冒犯和自己生氣的程度，而是要將這些影響判決的因素“懸置”起來(lái)，真正做到“以事實(shí)為依據(jù)，以法律為準(zhǔn)繩”。如果教師的“判決”是基于既定規(guī)章制度的，是合法的和公正的，那么，不論是教育懲戒權(quán)的使用者還是被懲戒者都會(huì)將注意力集中在既定的規(guī)則本身，而不用去考慮使用規(guī)則的人是誰(shuí)。因?yàn)橐?guī)則意識(shí)會(huì)讓人們逐漸形成“不論誰(shuí)來(lái)判決，結(jié)果都是一樣的”的信念。

最后，教育懲戒必須是以學(xué)生規(guī)則意識(shí)的養(yǎng)成為歸宿。教育懲戒僅僅是教育的手段而不是目的。“君主模式”的教育懲戒往往更注重懲戒手段的多樣性，甚至不知不覺(jué)中將教育懲戒變成目的本身，懲戒變成了個(gè)人權(quán)威與其挑戰(zhàn)者的對(duì)決，于是師生矛盾甚至嚴(yán)重的師生沖突就不可避免。“法官模式”因?yàn)橐詭熒餐袷氐囊?guī)約及既定的懲戒條款標(biāo)準(zhǔn)為前提，以懸置個(gè)人情緒的理性判斷結(jié)果為根據(jù)，無(wú)所謂“從寬”或者“從嚴(yán)”，無(wú)所謂“溫情”或者“殘酷”，只關(guān)注適切與不適切，正義與不正義。如此一來(lái)，教育懲戒的實(shí)施者就會(huì)成為規(guī)則乃至正義的維護(hù)者，而受懲戒者也因?yàn)橐?guī)則本身的權(quán)威性與不可挑戰(zhàn)性而對(duì)規(guī)則心生敬畏。其最終的目的是在學(xué)校這個(gè)環(huán)境中，真正養(yǎng)成教師和學(xué)生共同的規(guī)則意識(shí)與行為習(xí)慣——一種我們整個(gè)成人社會(huì)都相對(duì)匱乏的意識(shí)與習(xí)慣。