中職德育課“活動—探究”模式的實踐探索

鄭懷瓊

針對中職德育課“你說我聽”的傳統教學模式， 我們提出了 “活動—探究”模式，即以學生主體活動為中心，以學習小組為單位，在教師的引導下，學生積極參與活動，共同探索研究，在活動中有所認識、有所領悟，多方面能力得到綜合發展的一種教學模式。這種全新教學模式的實施，激發了學生學習德育課的興趣，給課堂注入了新的活力，取得了一定的成效。但該模式在運用中普遍存在著低效的現象，迫切需要解決。筆者從建構主義理論的學生觀、教學觀及評價觀中得到啟發，通過師生關系當有“情感性”，活動情境體現“需要性”，學生協作要有“組織性”，評價方式重視“過程性”，探究學習注重“實效性”五方面探討 “活動—探究”模式的有效實施，逐步實現從“有模之術”向“無模之術”發展。

一、“活動—探究”模式運用中存在的問題

（一）小組合作成為“擺設”

“活動—探究”模式，強調學生的主體性、參與性和合作性，而小組合作學習無疑是一種很好的形式。但有些教師在組織活動時，忽視了小組成員合作學習的過程：有的小組合作表面上看活潑、熱鬧，實質上沒有達到預定目標；有的形式上雖有分小組，但沒有合作過程，學生動不起來；還有的小組合作成了各小組選派的幾個優秀代表的匯報課，其他學生成了陪襯或聽眾。小組合作成為了課堂教學的“擺設”。

（二）情境創設成為“點綴”

情境創設是“活動—探究”模式必不可少的一種教學手段，其目的是創設“認知沖突”，讓學生處于“憤悱”的探究狀態，激發學生學習“新知”的欲望，從而有效地實現教學目標。然而在實際教學中，不少老師過分追求花哨的教學形式，創設的情境成為“點綴”： 要么目的不明確，游離于教學目標之外；要么缺乏價值取向，為情境而情境；要么讓過多的信息沖淡了教學目標，影響了教學任務的完成。

（三）探究學習只是虛設

探究學習是“活動—探究”模式的重要環節，應該是在教師的引導下，通過活動體驗，合作探究，促使學生在活動中有所思考、有所認識、有所觸動、有所感悟。但在實際教學中，不少教師容易忽略探究的元素，一節課下來熱熱鬧鬧，課堂氣氛看似活躍，但實際“探究”與教學目標關系不大，甚至沒有關系?！澳惴匠T我登場”，嬉笑怒罵皆成“探究”，整個課堂缺乏引導，有活動無探究。探究學習只是一種虛設。

二、建構主義學習理論的啟示

近年來，建構主義學習理論在西方逐漸流行。建構主義指出：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此，建構主義認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素， 其主要觀點體現在以下三方面：

（一）學生觀

建構主義認為在學習過程中個人根據自己的經驗來構建知識，知識不可傳遞的，教師傳遞的只是信息，學習者不能簡單被動地接收信息，而要積極主動地進行意義建構。學習者在主動建構、意義生成的過程中，是通過新舊知識經驗雙向的、反復的相互作用而建構成的。因此，教師應該在課前學會“備學生”，在教學中充分發揮學習者的主動性。

（二）教學觀

建構主義強調知識是由個體主動建構的，教師不能對學習者實施知識的“灌輸”。因此，它反對以教師為中心，主張以學生為中心的教學模式。教師要從知識的權威者、傳授者、灌輸者轉變為學生建構知識的積極幫助者和引導者，要適時提供機會給學生，由學生自己去組合、批判和澄清新、舊知識的差異，進而再搭建起自己新的認知結構。

（三）評價觀

與學生觀和教學觀相適應，建構主義的評價觀著重于評價學生知識建構的過程，認為評價知識的建構比評價結果更能體現“促進學生的全面發展”。以對學生學習效果的評價來說，包括了學生自我評價、同伴評價、教師對學生的鼓勵性評價以及是否完成知識建構的評價。評價內容以重知識的識記轉向重學生實踐能力、情感態度、價值觀的綜合考查。

建構主義是當代教育心理學的一次革命，對學習和教學、評價賦予新的解釋，應用其積極觀點學習，探索“活動—探究”模式有效的實施途徑，對推進中職德育課教學改革有著重要的意義。

三、基于建構主義學習理論下“活動—探究”模式的有效實施途徑

（一）師生關系當有“情感性”

建構主義強調師生的交往、互動是教學活動中必不可少的因素。教師必須要學會尊重學生、激勵學生，與學生建立良好的情感關系。

1.尊重學生，從記住學生名字開始

《美國優秀教師行為守則26條》的第一條：記住學生的姓名。這一看似簡單的要求，但在美國優秀教師行為守則中卻排到了第一位，可見其意義的非凡。

一個人的名字雖說只是一個代號，但代表著一個人的尊嚴。教師記住了學生的名字，學生就會覺得教師重視他、尊重他，便會對教師產生信任感和親切感，自然會積極配合、尊重教師的課堂教學。在教學中，迅速記住學生姓名的方法有：①初次見面，先了解學生信息，熟悉名字；②開初上課，多點名；③找機會親自發作業本；④及時組織或參加學生的集體活動。只有記住學生的名字才能走進學生，實現與學生的心靈交融。

2.激勵學生，從贊美學生做起

德國著名教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”教師要學會激勵學生，從贊美學生做起。中職生大多數是中考的“優剩者”，格外需要得到教師的賞識、贊美，就像花兒需要陽光、雨露的滋潤。在教學中，對學生點滴的進步、小小的成功及時給予稱贊，如：一個欣賞的眼神，一個鼓勵的手勢，一個簡單的愛撫，都能激發其學習動力，培養自信心，促進和諧師生關系的形成，營造一個奮發向上的班集體氛圍。

（二）活動情境體現“需要性”

建構主義指出：創設情境是“意義構建”的必要前提。學生是在教師創設的情境中產生學習興趣，需要性是個體建構的內在動力，因此，在“活動—探究”模式的實施中，教師創設的活動情境不能只考慮知識的學習，也不能只圖形式的熱鬧，要考慮學生獲得新體驗的需要、探究學習的需要，抓住重點，吃透難點，將教學目標外化為學生容易接受的情境過程，以“形”為手段，以“趣”為突破口，以“情”為紐帶，以“智”為核心，設置不同的情境活動，如：辯論賽、小組討論展示、問答競賽、游戲、小品表演、角色扮演、情景模擬、實物展示和實驗等。讓學生在學習過程中獲得求知、認知的樂趣，從而使教學真正成為生動活潑和自我需求的活動。

如《正確選擇人生道路》一課中，為了讓學生更好地理解人生的發展具有多種可能性，教師可以設置“漏斗實驗”情境：用方紙做一個小漏斗，讓學生甲用雙手在漏斗下面接，學生乙撿起粉筆頭逐個往漏斗里投，粉筆頭便順著漏斗滑到學生甲的手里。然后，學生乙再抓起一把粉筆頭一起放在漏斗里，由于互相擁擠，一粒也沒掉下來。通過這個實驗，讓學生體會到在人生發展的多種可能性中，不是每一種可能都會轉化為現實，必須學會選擇；同時，又要努力創造有利條件，使人生發展的可能性轉化為現實性。一個小小的實驗情境，從課堂教學需求出發，操作簡單，符合學生認知的特點，讓學生有直觀的體驗，取得預期的情境效果。

（三）學生協作要有“組織性”

建構主義強調在教師的組織下，學生建立起學習群體，進行“協作”學習，完成意義構建?！盎顒印骄俊苯虒W中，學生的協作過程是否有組織性，直接關系到教學的有效性。

1.將學生異質分組

所謂“異質”分組，就是把學習成績、能力、性格等方面不同的4～6名學生分為一小組。學生個體差異優勢互補，便于學生互相學習、互相幫助，充分發揮小組的作用。也為各小組間進行公平競爭打下了基礎，以充分體現合作中“組內合作，組間競爭”的最佳效果。

2.將學生角色分配

在傳統的小組活動中，小組成員往往沒有明確的個人責任，這容易導致“責任擴散”或“各自為戰”，這不是真正意義上的合作。針對這種情況，在“活動—探究”模式的運用中，教師需要依據學生的能力和發展潛能進行角色分配。比如，每個小組設立小組長、記錄員、聯絡員、報告員等角色，并應過一段時間后重新交換分工，促使學生分工協作、相互依賴。

3.積極引導“會話”

“會話”是“協作”過程中不可缺少的環節。根據活動情境，探究的需要，教師設置層層深入的問題，以引起學生的思考和討論。學生在主動思考、交流信息，相互啟發，不斷肯定、修正自己的思維過程中實現自我建構。為減少、避免有“吃白食”的學生，教師應該采取激勵措施，給予不同層次學生的經歷“我來說，我來講”的參與機會，讓學生在適度緊張而有趣的學習氣氛中，主體能動性得到充分的發揮。

（四）探究學習注重“實效性”

學習過程中的建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。在“活動—探究”模式中，情境體驗是必要鋪墊，探究學習是關鍵環節，必須注重實效性。

1.“因材施探”的適度

“因材施探”的適度主要表現為兩方面：①設計探究方案時要適度。不同專業、不同班級，知識基礎有一定的差異，教師在設計探究方案時應充分考慮這一差異。②選擇探究主題時要適度。探究主題的難度要適合學生，探究內容要有一定的發散性、思考性和可操作性。需要強調的是：并不是每一節課的內容都適合探究，教師切勿每“課”必“探”，逢“節”必“究”。注重探究的適度、適時、適量，使探究圍繞一個主題有目標、有組織地進行。惟其如是，教師才能真正成為學生學習的組織者、輔導者和幫助者。