論高校教師教學能力的再造發(fā)展*

王林毅+++于巧娥

[摘 要] 教學能力再造是教師有目的、有意識、自覺主動發(fā)展的過程，是教師在日常學習中不斷對自己的教學能力進行重新建構(gòu)的過程，是教師有意識的、持續(xù)的、自主的、系統(tǒng)的能力再提高與發(fā)展變化的過程。制約高校教師教學能力再造發(fā)展的主要因素有：教學新理念的缺乏、對教學重視不夠、缺乏教學能力的常態(tài)培訓、教學能力的考核制度缺失等。針對這些問題的存在，要提升高校教師教學能力再造必須做到：更新教育理念，形成良好的職業(yè)道德與行為習慣；對在職教師形成常態(tài)培訓機制，有效提高教學能力水平；建立合理、有效的考評體系，增加教師教學精力的投入；建立健全教學管理制度，促進教師自主發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 教學能力再造；教師；高校

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 03-0084-02

一 高校教師教學能力再造的涵義

教學能力再造是教師有目、有意識、主動自我發(fā)展的過程，是教師職業(yè)生涯自我發(fā)展的需要，是教師在學習中不斷對自己的教學能力進行重新建構(gòu)的過程，是教師在外在形勢與發(fā)展觀念的引導下，自覺主動地形成自己制訂發(fā)展目標計劃，自己選擇學習內(nèi)容，自己監(jiān)控發(fā)展過程，自己評價發(fā)展效果的一種教學行為狀態(tài)。

教師能力再造不是一蹴而就的，是一個長期的系統(tǒng)化和常態(tài)化的過程。是由簡到繁、由低級到高級、由舊質(zhì)到新質(zhì)的運動變化發(fā)展過程。所以教師能力再造不僅是一個塑造的過程，更是一個再次創(chuàng)造的過程。教師在日常的教學過程中，只有自覺主動地不斷重新構(gòu)建自己的教學能力，并不斷地讓自己的教學能力具有生成性、發(fā)展性的特點，教師才會在原有的教學能力基礎(chǔ)上獲得提升與發(fā)展，進而再造自己的教學能力。

根據(jù)教學能力的內(nèi)涵特點以及教學能力再造的現(xiàn)實變化，我們認為，高校教師教學能力再造是教師在教學生活過程中，通過系統(tǒng)的培養(yǎng)與培訓，經(jīng)由教師積極主動的自我反思、自我學習和主動合作交流，在原有的教學能力的基礎(chǔ)上再形成由舊向新的一種教學能力，是教師有意識的、持續(xù)的、自主的、系統(tǒng)的能力再提高與發(fā)展變化的過程。主要表現(xiàn)在教學知識不斷豐富與更新、教學技能不斷嫻熟與提高、教學能力靈活運用與不斷發(fā)展、教學風格不斷個性化的過程。教學能力再造的概念充分說明了教學能力的可培養(yǎng)性、持續(xù)性、創(chuàng)造性和發(fā)展性的特點。

二 制約高校教師教學能力再造發(fā)展的主要因素

1 教師對現(xiàn)代教學新理念缺乏深刻認識

長期以來，高校教師在傳統(tǒng)的教學理念與知識觀的影響下，將教學看成是知識的傳遞與復制的過程，而不是把教學看成是一個創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)真理的過程，這種固有的思維定勢和教學理念的慣性又是很難改變的。又因為教師對現(xiàn)代高校教學改革意義的認識不足，缺乏現(xiàn)代教育新理念，使教師在心理上和行為上容易產(chǎn)生惰性，在思想觀念上重視不夠，在轉(zhuǎn)變教學理念的要求上不強烈，在提升教學能力的態(tài)度上不積極，沒有真正把“能力培養(yǎng)”“創(chuàng)新發(fā)展”的理念作為自己的教學主導思想，致使高校教師教學能力再造發(fā)展比較緩慢。

2 學校對教師、教學管理重視不夠

在高校的教學管理中，由于學校領(lǐng)導對專業(yè)建設(shè)高度重視，而時常對教師教學管理的關(guān)注程度明顯不足，導致學校疏忽對教學與教師的管理。高校都是以專業(yè)課程為核心來設(shè)置學時的，增加其課程的實踐、實習與實訓的學時，必然就要減少理論教學的學時數(shù)。教師還要完成一定數(shù)量論文、課題、出版教材與專業(yè)科學研究，在有限的時間完成相應的教學內(nèi)容與任務，導致教師力不從心。學校領(lǐng)導又疏于對課堂教學的管理，致使高校教師研究教學的精神、鉆研教學的業(yè)務不夠，使得教師在教學中隨意性大，自愿提高教學能力的動力不足。

3 學校對教師教學能力缺乏系統(tǒng)培訓

高校對教師教學能力的培訓還沒有形成系統(tǒng)性和常態(tài)性的機制。主要表現(xiàn)在：一是對新入職的非師范類專業(yè)教師一般采用崗前集中一周或十天的專業(yè)培訓，培訓時間短、內(nèi)容多、效果差。二是培訓的內(nèi)容與教學能力掌握相脫離，重視教育理論知識的培訓，忽視教學能力，特別是教學方法、教學手段與教學技術(shù)、教學技能的培訓。三是培訓的形式大多采用“大統(tǒng)一”式，各個學科的教師在一起進行統(tǒng)一培訓，無法滿足各個學科教師培訓的差異化。四是教師培訓是終結(jié)性的，沒有形成過程性的培訓體系，多年沒有對教師進行再一次的系統(tǒng)培訓，更沒有形成系統(tǒng)化和常態(tài)化的教師能力的培訓機制。這樣就導致教師教學能力長期得不到應有的有效提高。

4 對教師教學能力的考核存在“重科研、輕教學”的問題

目前，各高校對教師普遍采用“重科研、輕教學”的考核導向。在對教師進行年終考核、評職、晉級、聘任、崗位定級等考核評價時，都是把科研能力的“硬性指標”作為重要依據(jù)，而忽視教學投入與教學能力的“軟性指標”的評價。對于教學質(zhì)量、教學實效性、教學投入等定性化的指標難以在評價指標中體現(xiàn)。這種“重科研、輕教學”的考核評價導向，嚴重地影響了以“教學型”為主的教師的教學工作積極性，使其將更多的精力投入到評價的“硬性指標”上。這樣就直接導致教師對教學投入、教學能力提高的重視程度不夠，致使教師教學能力再造的動力不足。

三 高校教師教學能力再造發(fā)展的路徑

1 更新教育理念，形成良好的職業(yè)道德與行為習慣

有什么樣的教育理念就有什么樣的教學行為。所以，高校教師要在不斷學習中更新自己的教育理念，牢固樹立“以人為本”“教學第一”的理念。這種理念的建立不能僅僅停留在教師的思想觀念之中，更應該具體體現(xiàn)在教學工作中的一切，并把它作為自己教學工作的出發(fā)點和落腳點，成為自己良好的職業(yè)道德與行為習慣，更要成為自己人格的一部分。教師要把先進的教學理念與教學思想作為自己教學過程中的主導思想，并在教學中表現(xiàn)出極大的熱情與激情，用心用情用愛服務好學生，挖掘、加工、整合教學資源，把不斷接受新的教學理念，提高教學能力，看成是自己的職業(yè)道德與形成良好行為習慣的需要。這是高校教師教學能力再造發(fā)展的基礎(chǔ)。

2 增加在職教師培訓學習機會，有效提高業(yè)務能力水平

高校教師的教學能力再造是教學內(nèi)容與教學方法、教學技巧與教學智慧的有機結(jié)合，而教師應有的專業(yè)培訓學習、教育類知識結(jié)構(gòu)、積極的教學反思和教學經(jīng)驗的積累等，則是影響高校教師教學能力再造的主要因素。因此，高校要加強對在職教師的職業(yè)培訓教育，多給教師進修、培訓、訪學、教學研討、外出學習的機會，通過講課比賽、分散聽課和集中聽課、觀摩研討課、老教授和名師的“傳幫代”、各種教學大賽、教師教學發(fā)展中心等多種形式，構(gòu)建以教學能力發(fā)展為本的系統(tǒng)化和常態(tài)化的多維度的教師培訓體系，以強化、提高教師的教學業(yè)務能力和教學能力為重點，切實把“教師教學能力的發(fā)展”作為教師培訓的重要任務來抓好。這是高校教師教學能力再造發(fā)展的有效方法。

3 構(gòu)建合理、有效的考核評價體系，增加教師教學精力的投入

要將教師的精力投入到教學之中，提升教師教學能力再造，就要積極建立科學、公平、合理、有效的考核評價激勵機制。在建立考核評價機制上，應當從教師的育人能力（教學質(zhì)量與教學效果、教師的身心投入）和科研能力兩個方面來把握。對于教師的育人能力的評價，以定性考評為主，通過對學生的調(diào)查、訪談和網(wǎng)上的評教，以及督導組、專家和領(lǐng)導的考評等多方面進行真實有效的考核。在教師科研能力的評價上，建立以嚴格的量化考核為主的考評機制，將發(fā)表的論文的數(shù)量、課題的立項數(shù)量、出版教材與專著的數(shù)量、科研經(jīng)費的數(shù)量等進行量化打分。同時還要建立獎懲機制，對于在教學方面表現(xiàn)突出優(yōu)異的教師應當樹立典型，進行表彰獎勵；對于在教學方面考核結(jié)果或表現(xiàn)較差的教師，取消其評優(yōu)、晉級、評職的資格。這樣才會促使教師加強教學精力的投入，不斷提高自身的教學能力與業(yè)務能力水平。這是高校教師教學能力再造發(fā)展的動力。

4 建立健全教學管理制度，促進教師自主發(fā)展

學校領(lǐng)導要高度重視教師教學能力再造發(fā)展的重要性，建立健全教學管理制度和教學改革的領(lǐng)導、督導、研究機構(gòu)，這有助于教師將更多的精力投入到教學之中，促進教師教學能力的自主提高與發(fā)展。組織教師深入開展教學研究活動，探討教學改革的途徑與方法，對教學過程實施有效的檢查、督導和評估，規(guī)范教師教學行為與管理，以提高教學的有效性和教學質(zhì)量。同時，在教師之間積極開展合作交流，建立教師教學合作共同體，對于教學實踐中的“得”與“失”、成功的經(jīng)驗與教訓，及時進行總結(jié)、研究與反思，不斷地探索改進教學工作的方法與策略，讓教師自覺主動地促進教學能力再造的發(fā)展，并形成教師自己的獨特的教學風格。此外，還要讓教師規(guī)劃自己職業(yè)發(fā)展方向，既要成為教書育人的“教育家”，又要成為某一專業(yè)領(lǐng)域的“研究專家”。這是高校教師教學能力再造發(fā)展的有效途徑。

參考文獻

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